Pisa-studien – Wikipedia

Le Étude PISA Les OCDE sont des examens internationaux de performance scolaire qui ont été effectués dans le cycle de trois ans dans la plupart des États membres de l’OCDE et un nombre croissant d’États partenaires depuis 2000 et qui visent à mesurer les connaissances et les compétences quotidiennes et professionnelles pendant quinze ans. L’acronyme Pise est dissous différemment dans les deux langues officielles de l’OCDE: l’anglais comme Programme pour l’évaluation des étudiants internationaux ( Programme d’évaluation des étudiants internationaux ) et français comme Programme international pour le suivi des acquis des élèves ( Programme international pour le suivi des étudiants réalisés par les étudiants ). ^[d’abord]

Cet article traite du International Étude de l’OCDE. Le concept de l’OCDE offre expressément la possibilité que les États participants élargissent le test international par les composants nationaux. Cette possibilité était dans Allemagne Utilisé à différents niveaux de 2000 à 2018: ^[2]

• Pour la comparaison de l’État fédéral PISA-E, dix fois plus d’étudiants ont été testés que pour la contribution allemande à l’étude internationale.
• Dans PISA International Plus, certains cours scolaires ont été testés une deuxième fois après un an pour mesurer les progrès de l’apprentissage au cours de la neuvième ou dixième année scolaire.

De plus, les modules d’extension de l’OCDE qui ne sont utilisés que par une partie des États, par ex. B.:

L’OCDE a eu une autre étude mise en œuvre en 2011/12, qui vérifie les compétences de 16 à 65 ans: le PIAAC, appelé par les médias comme “PISA pour les adultes”.

Les caractéristiques suivantes distinguent clairement PISA des examens de performance scolaire précédents:

• Pise est réalisée au nom des gouvernements (en Allemagne: la conférence des ministres de l’éducation, en Suisse: Bund and Cantons).
• Pise doit être poursuivie à un cycle régulier.
• Pisa examine un étudiant d’un Tranche d’âge , pas une école Niveau de classe .
• Pise ne se concentre pas sur une seule matière d’école, mais examine les trois domaines de la lecture, de la compétence mathématique et de l’éducation scientifique de base. Ce concept d’éducation est en anglais comme l’alphabétisation et numératie désigné.
• Les tâches sont intégrées dans des “contextes personnellement ou culturellement pertinents”.
• PISA n’est pas basée sur l’intersection des programmes nationaux, mais prétend “… aller au-delà de la mesure des connaissances scolaires et capturer la capacité d’utiliser des connaissances spécifiques à la zone et des compétences spécifiques à la région pour gérer des problèmes authentiques.” ^[3]
• Ceci est destiné à servir le développement du capital humain, que l’OCDE définit comme “les connaissances, les compétences, les compétences, les compétences, … qui sont pertinentes pour le puits personnel, social et économique” (OCDE 1999).

La tâche contractuelle de l’OCDE est un conseil politique. PISA doit non seulement fournir une description de l’état actuel, mais également déclencher des améliorations. Dans la mesure où Pise est basé sur son propre concept éducatif, la réclamation est au moins implicitement soulevée pour affecter les programmes nationaux.

Chaque étude PISA comprend les trois domaines des compétences en lecture, des mathématiques et des sciences naturelles. Un domaine est examiné de manière approfondie pour chaque tour: 2000 Skills Reading, 2003 Mathematics, 2006 Natural Sciences. Ce cycle passera trois fois (2009/2012/2015, 2018/2021/2024). Les résultats seront publiés en décembre de l’année suivante, les rapports techniques quelques mois plus tard.

De plus, un sujet de section croisée est examiné dans chaque étude: 2000 Stratégies d’apprentissage et apprentissage auto-régulé, 2003 Problèmes Solving, 2006 Basic Information Technology Education. Cet examen supplémentaire n’est pas effectué dans tous les pays.

Après chaque tour d’essai, une partie des tâches de test est “publiée” et publiée. Toutes les tâches approuvées peuvent également être trouvées en ligne sur les sites Web de l’OCDE et la gestion nationale de projet. Les livres de test comprennent généralement une vingtaine de tâches. Chaque unité se compose de matériaux d’introduction et de tâches par la suite.

L’unité de la tâche “Tschadsee” du test de lecture de PISA 2000 ^[4] Exemplaire montre à quel point c’est l’alphabétisation -Concept de Pise. L’introduction de cette tâche ne contient pas de texte de lecture au sens conventionnel, mais se compose principalement de deux diagrammes («matériel de lecture non textuel»), qui représentent les fluctuations du niveau de l’eau au cours des 12 000 dernières années et la disparition et l’apparition de grands animaux. Ceci est suivi de cinq tâches. Exemplaire:

• Question 1: “Quelle est la profondeur du Cschadsee aujourd’hui?” (Choix multiple, cinq options)
• Question 2: “En quelle année le graphique commence dans la figure A?” (Texte libre)
• Question 3: “Pourquoi l’auteur a-t-il voté comme début du graphique cette année?” (Texte libre)

Les questions 4 et 5 sont à nouveau au format à choix multiples.

PISA est l’un des nombreux projets avec lesquels l’OCDE est de plus en plus impliquée dans le domaine du suivi de l’éducation depuis les années 1990. La coordination et le dernier rédacteur en chef des rapports internationaux sont la responsabilité d’un petit groupe de travail au siège de l’OCDE à Paris sous la direction d’Andreas Schleicher allemand. Politiquement, le projet est contrôlé par un Conseil des représentants du gouvernement; Il est scientifiquement accompagné d’un comité d’experts et de sous-comités. La création et l’évaluation des tâches de test ont été annoncées et attribuées à un consortium de plusieurs sociétés dans l’industrie des tests sous la direction du Australian Council for Educational Research (ACER).

Des centres de projet nationaux ont été créés dans les États participants. ^[5] Dans chaque État, les échantillons sont tirés d’au moins 5000 étudiants; Dans certains États, en particulier pour permettre des comparaisons régionales, à plusieurs reprises.

Le test comprend une session de test “cognitive” de deux heures, suivie d’une réunion de questionnaire de près d’une heure (“questionnaire”). Dans le test cognitif, tous les étudiants ne modifient pas les mêmes tâches; En 2003, treize livres de test différents (ainsi qu’un court numéro dans certains pays des écoles spéciales) ont été utilisés; Sur un total de 165 tâches différentes, chaque étudiant n’a dû en modifier que 50.

Les solutions étudiantes sont codées par des aides formés, enregistrées numériquement et transmises au Centre international de projet pour l’Australie pour une évaluation plus approfondie. En fin de compte, la plupart des tâches ne sont évaluées que comme “mal” ou “correctement”. Selon le nombre d’étudiants a résolu correctement une tâche, une certaine «valeur de difficulté» est affectée à la tâche. Selon le nombre de tâches dont un étudiant a résolu, l’étudiant se voit attribuer une certaine durée de “valeurs de compétence” plausibles “. La difficulté et la compétence Scala sont par la suite mises à l’échelle de telle manière que les valeurs de compétence à l’état de l’OCDE ont la moyenne 500 et l’écart type 100. Afin de compenser le fait que les livres de test étaient différents et que les tâches individuelles dans les États individuels, par exemple en raison d’erreurs de pression, n’ont pas pu être évaluées, l’intégralité de la “mise à l’échelle” des valeurs de difficulté et de compétence est calculée à l’aide d’un modèle mathématique complexe de la réponse des étudiants, la théorie de la réponse dite des éléments.

La difficulté des tâches, par exemple, a une interprétation “didactique” des résultats des tests: si, par exemple, un étudiant a atteint 530 points de compétence, alors il peut résoudre une tâche de difficulté 530 avec une probabilité de 62% (le nombre de 62% a été déterminé). Si vous regardez maintenant les exemples de tâches publiés, dont la difficulté est proche de 530, vous obtenez une impression de ce que signifie une valeur de compétence de 530. Cependant, vous devez noter que le test a lieu sous une pression temporelle considérable (un peu plus de deux minutes par tâche).

Presque toutes les évaluations supplémentaires sont basées sur le fait que la distribution statistique des valeurs de compétence des étudiants dans les États participants ou les populations plus fines est examinée.

PISA mesure les performances des étudiants en points à une échelle arbitraire. Les valeurs ponctuelles ne peuvent être interprétées que lorsqu’ils sont placés dans un contexte. Cela se produit régulièrement en comparant différents pays. En conséquence, les rapports de l’OCDE et de ses partenaires de projet consistent en une partie importante du classement des pays.

Développement de services [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Les statistiques les plus élémentaires et les plus respectées résument les performances des élèves à des valeurs moyennes. Dans le tableau suivant, les résultats précédents des pays principalement germanophones, de certains autres pays de l’OCDE et de la moyenne des résultats des pays de l’OCDE sont résumés.

Shanghai (Chine) a pris la première place dans tous les sujets de 2009 et 2012. Singapour a pris la première place en 2015. En plus de la Finlande, du Japon et du Canada, il existe également la Corée du Sud, la Nouvelle-Zélande, l’Australie et le territoire de Hong Kong appartenant à l’OCDE sont également régulièrement dans le groupe supérieur. Devant la Turquie et le Mexique, le Portugal, la Grèce et le Luxembourg sont régulièrement situés à la fin de la table.

En cas de dépression selon les groupes de langues, il est perceptible:

• En Belgique, les services dans la partie néerlandaise de la partie du pays sont bien meilleurs que chez les français. Ils sont souvent encore au-dessus des résultats néerlandais dans le champ international.
• En Suisse, les différences entre le groupe allemand et la langue française sont plutôt faibles. La Suisse italienne en italien est un peu en retard.
• Les résultats du Tyrol du Sud sont remarquables et figurent toujours dans le groupe international supérieur. Les écoles avec une langue allemande ont fait un peu mieux que l’italien.
• En Finlande, la minorité de répartition suédoise d’environ cinq pour cent réduit 10 à 35 points de pire que la majorité finlandaise.
• Au Canada, la majorité de répartition des Anglais coupe nettement mieux que la minorité française.

Les résultats du Liechtenstein ont augmenté les barres de défaut car il y a presque plus de 350 quinze ans. Après tout, les divers problèmes de l’échantillonnage sont omis, car, comme au Luxembourg, un test complet de tous les étudiants a été effectué. Le Liechtenstein est également le seul pays qui n’est pas testé par des organisations nationales, mais par l’Université de l’éducation de St. Gallen de Suisse voisine.

Pour les fortes différences entre les États fédéraux allemands, voir PISA-E.

La corrélation avec les études TIMSS, qui se poursuivent en parallèle avec PISA dans certains pays, est modérée, qui est officiellement expliquée avec un contenu différent et avec des effets de normalisation basés sur différents participants.

Niveaux de compétence et groupes à risque [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Afin de donner aux résultats numériques une signification claire, le consortium divise arbitrairement l’échelle des points en six “niveaux de compétence” et un niveau incompétent de l’incompétence absolue. Sur la base des tâches qui peuvent être résolues à un niveau, une description verbale de ce qui peut généralement être utilisé à un certain niveau est développée. Il convient de noter que la proportion d’élèves à un certain niveau dans les fonds de l’OCDE est constante car la construction des échelles de difficulté et de performance est déterminée. Seules les différences principalement faibles entre les états peuvent être interprétées.

Les étudiants “en dessous” du niveau 1 sont appelés à l’échelle internationale “à risque”. Cependant, la gestion de projet allemande a prolongé le terme «groupe de risques» et comprenait le niveau 1. Cela a été raccourci dans certaines parties du public et, contrairement aux déclarations des rapports internationaux, comme si un quart de quart des quinze ans n’était pas en mesure de calculer et de lire de manière significative.

Influence de l’origine sociale [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Après la session de test à deux heures pour mesurer les services cognitifs, les élèves traitent un questionnaire avec des questions sur les antécédents familiaux, l’environnement scolaire, les habitudes d’apprentissage et autres. Les rapports officiels des résultats et dans de nombreuses études secondaires montrent comment ces variables de contexte affectent les performances des tests cognitifs.

Dans PISA 2000, il a été constaté que le lien entre le résultat du test et la profession parentale en Allemagne est aussi fort que nulle part ailleurs. Cependant, ce résultat n’a pas été reproduit dans les tours suivants; Le lien le plus fort a été trouvé en Hongrie en 2003 en 2006 en République tchèque. Les paramètres allemands (différenciations quantiles, gradients et coefficients de corrélation de la performance du test en fonction d’une classification professionnelle ou d’un indice socio-économique) étaient principalement dans la partie supérieure d’un vaste milieu de terrain; Les écarts de la moyenne de l’OCDE étaient parfois statistiquement insignifiants.

Ces évaluations sont basées sur différents indices sociaux, dont certains ne prennent en compte que la profession des parents, en partie leurs qualifications éducatives et l’équipement du ménage avec des biens culturels. Entre le consortium allemand et la gestion de projet internationale, il y a des dissentes concernant la quantification appropriée du contexte social; Un indice différent est utilisé dans le rapport allemand sur PISA 2006 que dans le rapport international.

Un autre exemple de l’interprétation des données est que le statut social et le contexte de l’immigration sont gravement corrélés. Les données à elles seules ne disent pas dans quelle mesure les services faibles des enfants migrants peuvent être attribués à leur situation sociale inférieure à la moyenne ou, par exemple, à leur intégration linguistique insuffisante.

En Allemagne, il est surprenant que les immigrants de la première génération (454 points, Mathematical Performance 2003) fassent mieux en moyenne que les enfants nés dans le pays (2e génération, 432 points); Étudiants sans expérience de migration: 525 (chiffres comparatifs à l’échelle de l’OCDE dans le même ordre: 475, 483, 523). Cela a été partiellement fermé, les enfants de la deuxième génération ont généralement montré des réalisations moins importantes en Allemagne que les enfants de première génération. Cependant, ce résultat paradoxal a expliqué la rupture supplémentaire par le fait que les parties des pays d’origine les plus importants au sein des enfants de la première et de la deuxième génération sont significativement différents (par exemple, une plus grande proportion de jeunes de Turquie au sein de la 2e génération; voir les explications des étudiants ayant une migration). Dans le même pays d’origine, les résultats de la deuxième génération sont toujours meilleurs que ceux du premier.

Un problème quantitativement significatif est la faible performance des jeunes turcs (Mathematics 2003: Première génération 382, ​​deuxième génération 411). Étonnamment, les élèves ayant des antécédents migratoires se sont un peu mieux comportés pour les tâches de la langue qui sont très élevées qu’avec un langage relativement sans langage; Les raisons de cela ne sont pas claires. ^[13]

Divergences spécifiques au genre [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Les résultats de PISA 2003 montrent une avance significative des filles en lecture (34 points à l’échelle internationale, 42 points en Allemagne). L’avance des garçons en mathématiques (11 points à l’échelle internationale, 9 points en Allemagne) est quatre fois plus faible. Les filles sont à l’avant de la résolution de problèmes (2 points à l’échelle internationale, 6 points en Allemagne), bien que cette différence ne soit pas significative. Aucune différence significative entre les sexes n’a été trouvée dans les sciences naturelles (à l’échelle internationale, les garçons sont à l’avant avec 6 points, 6 points en Allemagne). ^[14] Wuttke (2007) essaie de prouver que ce résultat est uniquement dû au mélange de tâches de diverses régions; Conformément aux tests nationaux des programmes, elle trouve que l’observation quotidienne a confirmé que les garçons en physique, les filles en biologie ont réalisé des performances plus élevées au milieu.

PISA 2009 a montré que les différences de compétence entre les filles et les garçons sont restées pratiquement inchangées en Allemagne depuis PISA 2000. ^[15] Le rapport de l’OCDE Également préparé à la vie? Comment les garçons et les filles de 15 ans se produisent à l’école Examine les différences de performance spécifiques au genre et est principalement basée sur les résultats de PISA 2009 (ainsi que sur les études IGLU et TIMSS). Les chercheurs arrivent à la conclusion que les préjugés liés au genre («modèles de rôle» et «stéréotypés» dans la langue de la PISA) influencent les résultats éducatifs des filles. Les filles ont une auto-évaluation inférieure des compétences mathématiques parce que les stéréotypes et les faux modèles de rôle l’ont forcé, donc elles offrent des services pires – et non l’inverse. La décision concernant la voie éducative et les travaux supplémentaires seront également prises dans le cas des filles c. un. Influencé par les développements sociaux et moins par les filles et les jeunes femmes. Les faiblesses de langage diagnostiquées les plus existantes chez les garçons sont discutées là où ils sont discutés, v. un. Grâce à leur comportement compatible à la pédagogie, les jeunes se sont inadaptés à un environnement d’apprentissage féminisé tel que l’école et ont plutôt refusé comme des activités «sans mises» telles que la lecture. ^[16]

Résultats de l’étude PISA 2018 [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Les résultats de l’étude PISA 2018 ont été présentés le 3 décembre 2019. Au total, environ 600 000 étudiants de 79 pays ont été testés. ^[17]

Résultats de l’étude PISA 2018 [18] [19] [20]
Compétences en lecture	mathématiques	Sciences naturelles

* Les tests PISA n’ont été effectués qu’à Pékin, Shanghai, Jiangsu et Zhejiang.

• 

  Résultats de l’étude PISA 2018 dans le domaine des compétences en lecture

• 

  Résultats de l’étude PISA 2018 dans le domaine des mathématiques

• 

  Résultats de l’étude PISA 2018 dans le domaine de la science

PISA 2000, PISA 2003 et PISA 2006 ont déclenché un écho médiatique violent dans certains États participants; En Allemagne, le mot «Pise» est devenu la quintessence de tous les problèmes du système éducatif.

En Allemagne [ Modifier | Modifier le texte source ]]

L’Allemagne n’avait participé à aucune comparaison scolaire internationale dans les années 1970 et 80. Le changement de direction a commencé par la participation à l’étude mathématique du TIMSS en 1995. Les résultats médiocres ont été largement discutés par les politiciens de l’éducation et les enseignants, mais ont seulement brièvement exhorté le grand public.

La publication des premiers résultats de PISA à la fin de 2001 a été préparée pendant plusieurs semaines et a réalisé un écho médiatique aussi écrasant qu’il a rapidement été parlé par un “choc Pise”, qui rappelait la “Spoutnikschock” et le débat des années 1960 sur cette “catastrophe de l’éducation”, ce que Georg Picht, a rappelé.

À la fin de 2002, Pise a une fois de plus dominé les gros titres parce qu’une comparaison de performances entre les États fédéraux a été publiée pour la première fois. Le gradient nord-sud a surpris relativement peu; Dans de nombreux commentaires, il a été mis en perspective par la référence que le quota Abitur en Bavière était trop faible et qu’une certaine valeur caractéristique statistique pour la sélectivité sociale était particulièrement élevée (voir l’article principal PISA-E).

Quelques jours avant la publication de PISA 2006 (les résultats partiels ont été divulgués à la presse cette fois), le conflit entre l’OCDE et le groupe de projet allemand s’est intensifié. Andreas Schleicher a fait référence au rapport de l’OCDE, selon lequel ni dans les trois domaines de la science, des mathématiques, des performances en lecture ni dans le couplage des résultats avec l’origine sociale qui dépassaient le domaine d’erreur statistique. La tâche scientifique est essentiellement redessinée, dans les quelques tâches de test utilisées en 2003 et 2006, les services sont inchangés. En 2006, les problèmes environnementaux auraient favorisé l’Allemagne. Le chef de projet allemand Manfred Prenzel, en revanche, a affirmé que les résultats pouvaient être comparés. Ces différentes évaluations figurent également dans les rapports officiels. ^{[21] [22]}

Le ministre de la Culture de la CDU, en particulier le ministre de la Hesse, Karin Wolff, a profité de cela pour demander la libération de Schleicher. Il a été gravement accusé d’avoir violé une période de blocage auto-made en commentant une pré-publication. Les allégations de base de lui étaient:

• Schleicher mesure le rôle d’un “superviseur”, qui prétend comment les données peuvent être interprétées.
• Vous dépensez beaucoup d’argent pour mesurer les tendances et apprenez maintenant à quel point les comparaisons problématiques sur 3 et 6 ans sont.

L’OCDE a rejeté ces allégations. L’interprétation correspond aux résultats de l’étude. La comparabilité au fil des ans est très bien donnée, mais pas dans les zones individuelles nouvellement testées. Il était prévu pour qu’une nouvelle zone soit testée tous les trois ans. Après la performance en lecture en 2000, c’était le mathématique en 2003 et uniquement des connaissances scientifiques en 2006.

Certains ministres de la Culture de la CDU ont considéré comme sort de l’étude PISA. Le moniteur éducatif de l’initiative liée à l’entreprise de la nouvelle économie de marché social ou de l’Institut pour le développement de la qualité dans l’éducation dans l’éducation a été mentionné comme alternatives. Dans le même temps, l’OCDE a menacé le chef de projet allemand de retirer l’étiquette “PISA” à l’étiquette PISA-E-E-COMPATRATION s’ils à l’échelle des données selon sa propre méthode, car cela n’a rien à voir avec Pise.

Le conflit PISA fait partie d’un argument entre les politiciens de l’éducation conservatrice en Allemagne et les organisations internationales. Le différend a toujours été le système scolaire en trois parties et la question de savoir si ces enfants migrants et les enfants des couches inférieurs désavantagent. Un article correspondant de la Commission de l’UE a été rejeté en décembre 2006 et, au printemps 2007, l’observateur des Nations Unies pour le droit humain à l’éducation, Vernor Muñoz, a été fortement attaqué pour son rapport critique. Déjà à l’été 2007, l’enseignement international de l’étude de l’OCDE a été décrit comme «idéologique» en un coup d’œil par les associations conservatrices des enseignants. Un gros problème dans l’étude de Pisast est que l’OCDE ne fait que distinguer les étudiants nés en Allemagne et ceux qui sont nés à l’étranger. De cette façon, les succès scolaires des enfants et des enfants migrants ne peuvent être comparés que dans une mesure limitée avec les “racines purement allemandes”.

En Autriche [ Modifier | Modifier le texte source ]]

En Autriche, le «choc Pise» était en retard: après avoir été Delect en 2000, le résultat de 2003 a été perçu comme un «crash» en 2003. Le ministre de l’Éducation, Elisabeth Gehrer, a ensuite organisé un examen des statisticiens Erich Neuwirth, Ivo Ponocny et Wilfried Grossmann, qui ont publié le rapport d’enquête publié en 2006 ^[23] Craignait de nombreuses incohérences dans l’échantillon et l’évaluation des données. En particulier, l’échantillon dans les écoles professionnelles n’avait pas été correctement tiré en 2000. Dans une préface de ce rapport d’enquête, le coordonnateur de l’OCDE PISA, Andreas Schleicher, révèle les corrections et affirme que l’OCDE a jusqu’à présent souligné qu’une interprétation des résultats autrichiens n’était que “limitée”. Après un retard supplémentaire, l’OCDE est presque inaperçu les résultats de Neuwirth et al. adopté dans l’ensemble de données internationales et a donc officiellement corrigé les résultats autrichiens de 2000 à la baisse. Selon ces données corrigées, il n’y a jamais eu de crash; En 2000 et 2003, la performance des étudiants autrichiens s’est identifiée au milieu de terrain; Il n’y a eu aucun changement statistiquement significatif. ^[24]

Le faux calcul évident du résultat de la PISA pour 2000 est révélateur car, en raison de la prétendue crash de la PISA de 2000 à 2003, le gouvernement conservateur nouvellement démarré devait être certifié qu’il a provoqué le crash grâce à sa politique éducative. Le ministre conservateur de l’Éducation, Elisabeth Gehrer (ÖVP), qui a démissionné après les élections en octobre 2006, en revanche, a voulu réfuter la chute de 2000 par la leçon en vertu d’un gouvernement social-démocrate commandée par celui-ci. Les deux fois, le résultat autrichien de PiSA a été instrumentalisé ou compté de haut en bas, sans que les réglementations PISA aient suffisamment clairement claire comment calculer correctement les résultats et pour définir des échantillons dans le monde uniformément.

Le résultat de l’étude PISA 2009 soulève également des questions fondamentales concernant la validité et la signification. Le consortium PISA a officiellement admis que de nombreux questionnaires avaient des traces claires d’un boycott proclamé par les syndicats des enseignants. ^[25] Néanmoins, l’échantillon autrichien a été évalué après l’élimination de ces questionnaires. Le résultat a été nettement pire dans les trois domaines que dans les passages de test avant (2000-2006) puis (2012), qui parle pour une falsification du résultat par le boycott. Dans les comparaisons de tendances croisées, l’OCDE exclut désormais les données autrichiennes pour 2009 et la décrit comme manquante sans fournir d’explication. ^[26]

Semblable à l’Allemagne, les différences sociales sont frappantes. Les partis gouvernementaux (ÖVP et FPö) préfèrent se référer à une mauvaise connaissance des enfants allemands. Le ministre de l’époque, Gehrer, a continué à énoncer l’inconduite de parents qui prendraient trop de soin de leurs enfants. L’opposition (Spö et Greens) a exprimé la proposition d’introduire une école complète au lieu du système scolaire fortement diversifié. Cette idée est fortement influencée par le modèle finlandais. Dans le système scolaire là-bas, il y a des différences extrêmes dans les performances à l’intérieur, mais à peine entre les écoles. En Autriche, cependant, le contraire s’est fait sentir.

Un problème technique statistique qui est devenu virulent dans le cas d’Autriche, cependant, ne semble toujours pas résolu, car la PISA n’est toujours pas effectuée dans les pays individuels selon des critères uniformes. En Autriche, les apprentis, les migrants sans connaissance des étudiants allemands et spéciaux sont également testés. Pour PISA 2009, par exemple, trois étudiants ayant une migration qui n’avaient pas de carrière scolaire régulière dans le Tyrol n’étaient vécus qu’en Autriche dans une migration qui n’avait pas de carrière scolaire régulière et n’avait même pas vécu en Autriche et à l’âge de 16 ans population cible semblent appartenir. ^[27]

Dans le sud du Tyrol [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Le Pise Center italien Invalsi a permis aux régions et aux provinces autonomes de PISA de participer à un échantillon aussi important depuis 2003 qu’une évaluation distincte est autorisée. Pour la province autonome de Bozen – Tyrol du Sud, les livres d’essai allemands sont repris de l’Autriche. La province obtient régulièrement des résultats situés bien au-dessus de la moyenne nationale.

Au Luxembourg [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Le Luxembourg réside dans les trois matières testées, la lecture, les mathématiques et les sciences naturelles, la moyenne de l’OCDE et classée derrière la plupart des autres pays européens.
Lors de l’interprétation des résultats, u. Le contexte suivant est important:

• La proportion d’étrangers est de 44,5% (2013, state.lu).
• Le multilinguisme est très prononcé (Luxembourg, allemand, français et anglais et souvent une autre langue comme le portugais)
• L’intégralité du corps étudiant a été testée, donc aucune distorsion n’est possible grâce à un choix d’échantillon favorable.

Le modèle de la Finlande [ Modifier | Modifier le texte source ]]

La Finlande était généralement considérée comme un «vainqueur du test» à la réception publique en Allemagne et en Autriche. De nombreuses explications sur les excellentes performances de la Finlande ont été proposées (voir également: Finland Education System):

• Une tradition de lecture ancrée dans la réforme,
• Haute motivation à apprendre à lire, à travers des films en langue originale avec des sous-titres à la télévision et au cinéma
• Différences sociales relativement faibles dans la population,
• En raison de l’immigration relativement faible, peu de problèmes avec le manque de contrôle du langage lié à l’immigration,
• un système scolaire global ininterrompu,
• Excellent équipement de personnel des écoles, y compris avec des éducateurs sociaux; Si nécessaire, un deuxième enseignant entre en classe,
• Meilleure qualité des enseignants: les enseignants sont sélectionnés parmi les 10% parmi une année dans une procédure approfondie avant, pendant et après les études. ^[28]
• Épaisseurs de classe de généralement moins de 20 élèves,
• Excellent équipement matériel des écoles: bâtiments amicaux, bibliothèque, cantine,
• Autonomie étendue des écoles combinée à un contrôle de qualité efficace. Au lieu de prescrire des programmes détaillés, la bureaucratie éducative finlandaise se limite à spécifier les objectifs d’apprentissage et à développer des tests à l’échelle nationale qui vérifient la façon dont les objectifs ont été atteints,
• Connaissance des tests standardisés.

L’enthousiasme pour la Finlande a également appelé des voix critiques, ce qui a souligné que l’alcoolisme se propage parmi les étudiants finlandais et que le taux de suicide est alarmant. D’un point de vue statistique, la bonne performance de la Finlande est mise en perspective dès que les variables démographiques, en particulier sociales, sont vérifiées.

Le débat sur la structure de l’école [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Les partisans de l’école complète ont utilisé les résultats de la PISA pour une nouvelle édition du débat sur la structure de l’école allemande et autrichienne. En particulier, ils ont fait référence à:

• L’excellente performance de la Finlande et de certains autres pays,
• La corrélation supérieure à la moyenne entre les résultats des tests allemands et le contexte social ou migratoire,
• La forte corrélation entre le choix du type d’école et une formation familiale.

Les adversaires tournent que les résultats PISA ne sont nullement clairs:

• “Test Les perdants” ont également des systèmes scolaires globaux.
• Dans la comparaison intérieure allemande, les pays qui, comme la Bavière, conservent constamment un système scolaire structuré avec des conditions de réception dure pour les écoles supérieures.
• Les conditions en Allemagne et en Finlande ne sont pas comparables pour un certain nombre de raisons; Il est complètement spéculatif d’attribuer principalement le succès finlandais de la structure de l’école.
• Les enseignants en Finlande sont sélectionnés différemment et mieux formés qu’en Allemagne, de sorte que ce n’est pas la forme ou la structure scolaire, mais la qualité des enseignants sur la norme éducative.

Réactions politiques [ Modifier | Modifier le texte source ]]

En tant que réaction immédiate au choc PISA, le ministre allemand de la culture a décidé de développer des «normes éducatives» à l’échelle nationale et la création de l’Institut sur le développement de la qualité dans l’éducation, qui exploite ces normes sous la forme de tâches de test.

Retour aux écoles [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Il était politiquement prévu dès le début que Pise devrait avoir un effet sur la réalité scolaire. Les mathématiques didactiques impliquées, par exemple, espéraient appliquer leur idée de leçons significatives (Meyerhöfer dans Jahnke / Meyerhöfer 2007). L’influence des tâches de l’exemple PISA, par exemple, est spécifique si, par exemple, dans de nouveaux plans de mathématiques, une augmentation du poids est placée sur le travail avec les graphiques et les tables.

Les études PISA ont non seulement déclenché un écho médiatique extraordinaire, mais aussi des débats scientifiques violents. En raison de la complexité de l’objet, la critique est une entreprise interdisciplinaire dans laquelle les éducateurs et les psychologues et d’autres scientifiques participent à des études statistiques spécialisées (mathématiciens, physiciens, économistes). Selon l’origine, vous avez publié vos commentaires sur de grands endroits dispersés et partiellement éloignés. Ce n’est qu’avec un certain retard que les premières anthologies sont apparues qui ont été regroupées la critique précédemment dispersée (Jahnke / Meyerhöfer 2006, élargie 2007; Hopmann / Brinek / Retzl 2007).

En mai 2014, le professeur de pédagogie Heinz-Dieter Meyer (Université d’État de New York) et la directrice Katie Zahedi ont publié une lettre ouverte, ^[29] qui, aux conséquences négatives de Pise et a soulevé la demande d’interrompre le cycle d’essai de trois ans en faveur d’une pause; Des centaines de professeurs de pédagogie, de représentants d’associations d’enseignants et d’intellectuels éminents (dont Noam Chomsky, Konrad Liessmann) ont rejoint cet appel.

Objectif de Pise [ Modifier | Modifier le texte source ]]

L’objectif éducatif utilitaire de Pisa est particulièrement critiqué par les auteurs francophones: tout d’abord, il provoque une distorsion des résultats des tests en faveur des états anglo-saxons, puis une pression pour adapter les programmes de telle manière que les compétences quotidiennes ont été accordées de poids. Cela menace, par exemple, la spécificité des leçons de mathématiques françaises, qui attachent une grande importance aux preuves strictes. Dans ce contexte, les objectifs économiques de l’OCDE et le manque de transparence et le manque de légitimité démocratique des processus de prise de décision à Pise sont soulignés. Une objection similaire est que Pise, avec son objectif de mathématiques, de langue maternelle et de sciences naturelles, favorise la marginalisation des sciences sociales et des sujets musicaux.

Le didacticien mathématique Thomas Jahnke critique l’idée de base de l’éducation «standardisante» (voir les normes éducatives) et interprète également PISA comme un développement de marché de l’industrie des tests. ^[30] Le philosophe Konrad Paul Liessmann critique Pise comme une tentative économique d’abolir l’éducation (humaniste) et de la remplacer par des connaissances simples (contrairement à l’éducation). Il se plaint de la transformation de l’établissement d’enseignement en une école professionnelle pour les enfants et donc à la fin de la personne consciente et spirituelle et de sa réduction à un employé et à un consommateur. ^{[trente et un]}

Dans ce contexte, les scientifiques impliqués dans l’étude PISA, comme le chercheur en éducation Eckhard Klieme, confirment que l’étude est également un instrument de politique éducative et que l’OCDE poursuit un programme avec PISA. Cependant, ils s’opposent à ce que, en tant que scientifique responsable, ils apportent leurs propres contributions dans le débat public afin de ne pas faire instrumentaliser et présenter ouvertement tous les résultats. En fin de compte, les études sont toujours un “instrument d’éducation qui révèle beaucoup sur les problèmes de notre système éducatif et contribue à plus d’honnêteté et de transparence”. ^[32]

Méthodologie: validité des instruments [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Après les tests 2000 et 2003, seule une petite partie des tâches utilisées (les “instruments” dans la langue de la psychologie) ont été publiés. Un grand nombre d’auteurs ont critiqué ces exemples de tâches, en particulier le didacticien de mathématiques Meyerhöfer. Dans une analyse didactique avec des méthodes d’herméneutique objective, il montre que Pise ne rend pas justice à la prétention de tester une “littéralité mathématique” spéciale.

Le problème de traduction, qui n’a pas été résolu depuis les toute première étude d’école comparative, a une distorsion des comparaisons internationales de diverses manières:

• Origine des tâches (principalement de la région anglo-saxon et des Pays-Bas)
• Différentes lisibilité de différentes langues
• Les textes ont tendance à être plus longs lors de la traduction; Les textes de test sont d’environ 16% plus longs en allemand qu’en anglais (Puchhammer à Hopmann / Brinek / Retzl 2007).
• Lorsque les traducteurs comprennent la tâche, ils ont tendance à donner de l’aide (Freudenthal 1975).
• Si les traducteurs ne reconnaissent pas toute la pêche au pied, la tâche peut à son tour rendre beaucoup plus difficile.
• Des erreurs de traduction manifestes ont été commises dans des tâches individuelles. ^{[33] [34]}

Un autre problème est la connaissance différente des tâches. Meyerhöfer parle de «capacité de test»; Aux États-Unis, l’importance de la «sagesse de test» a longtemps été discutée. Wuttke (2007) a découvert que jusqu’à 10% des étudiants germanophones ne comprennent pas le format à choix multiple et plus que un Vérifiez la réponse.

En outre, il convient de tenir compte du fait que les mêmes tâches dans divers contextes linguistiques et culturelles ne peuvent pas être considérées comme équivalentes à leur difficulté. Cela signifie qu’une différence dans les résultats, qui ne figure pas dans les performances des sujets de test, mais dans le domaine de la translatibilité linguistique et de l’interprétabilité de la tâche. ^[35]

Méthodologie: validité des statistiques [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Lors de l’évaluation des PISA et des études similaires, le problème de base se pose des différences de performance dans de chaque État est beaucoup plus grand que les différences typiques entre États. Une précision de mesure dans la plage de pourcentage inférieure est donc nécessaire pour pouvoir faire des déclarations statistiquement significatives sur de telles différences. Dans PISA, cela est officiellement réalisé par l’utilisation de très grands échantillons (environ 5000 étudiants / État). Cependant, les erreurs standard officielles prennent en compte les distorsions systématiques non possibles (Wuttke 2007). De telles distorsions sont, entre autres, causées par:

• Données initiales peu fiables (il n’y a pas de listes primaires avec toutes les quinze ans; l’échantillon est extrêmement compliqué et non vérifiable).
• Participation liée aux performances (2007 Il est devenu connu que l’inclinaison de la participation à certains pays est si faible que les étudiants ont été récompensés avec jusqu’à 50 $ ou une journée libre pour la participation).
• Exclusion incohérente des étudiants handicapés d’apprentissage (Hörmann dans Hopmann / Brinek / Retzl 2007)
• Certains États, dont la Finlande, ont exclu la dyslexique du test (OCDE: rapports techniques).

Interprétation des résultats [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Du point de vue théorique du système, il est critiqué que les limites du système dans PISA ne sont pas appropriées (par rapport aux États, même s’ils n’ont pas de système éducatif uniforme); que l’équation des performances des élèves avec les performances du système scolaire n’est pas justifiée (car il existe un certain nombre d’autres variables d’entrée en dehors du système scolaire); Qu’une comparaison du système ne peut que fournir une matière à réflexion, mais aucune recommandation politique pour l’action (Bank 2008). Plus précisément, on peut remettre en question, par exemple, la fonction du modèle de rôle du système scolaire finlandais si vous calculez la variable d’entrée “proportion migrante” et non avec un système scolaire allemand global fictif, mais spécifiquement avec le saxon ou le bavara (Bender 2006). Si vous définissez le succès de la PISA par rapport aux dépenses éducatives, le système finlandais semble même être relativement inefficace (Bank 2008).

L’objectif éducatif «l’alphabétisation» postulé par Pise mène à un flou de la frontière entre les zones de test individuelles. Les résultats sont fortement corrélés. Alors Heiner Rindermann (2006) soutient que Pise peut être clairement approximée qu’un test de renseignement.

L’Institut de recherche criminologique en saxe inférieur e. V. a trouvé en 2007 que ces groupes de PISA étaient les pires sections caractérisées par la consommation de médias la plus élevée. ^[36]

Les données de l’étude peuvent également être utilisées de diverses manières afin d’être bénéfiques pour la recherche et les informations publiques au-delà du cadre initialement planifié.

• L’OCDE propose un explorateur de données sur son site Web, avec lequel diverses évaluations de base peuvent être demandées sans leur propre programme de statistiques.
• Également sur la page de l’OCDE, les données internationales originales de tous les temps d’enquête sont disponibles au public.
• Sur demande, les chercheurs peuvent également accéder aux données originales allemandes de toutes les enquêtes sur demande au Centre de données de recherche de l’Institute for Quality Development in Education for Rec et secondaire.

Étude PISA, internationale [ Modifier | Modifier le texte source ]]

• OCDE : Mesurer les connaissances et les compétences des élèves. Un nouveau cadre d’évaluation. OCDE, Paris 1999, ISBN 92-64-17053-7 Télécharger la version anglaise (PDF; 717 Ko) Télécharger la version française (PDF; 794 Ko) Télécharger la version espagnole (PDF; 4 Mo)
• OCDE: Apprentissage pour la vie. Premiers résultats de l’étude internationale de performance scolaire PISA 2000. OCDE, Paris 2001, ISBN 92-64-59671-2.
• OCDE: Le cadre d’évaluation PISA 2003. Mathématiques, lecture, science et résolution de problèmes et compétences. OCDE, Paris 2003, ISBN 978-92-64-10172-2 Télécharger la version anglaise (PDF; 1,7 Mo) Télécharger la version française (PDF; 1,9 Mo) Télécharger la version espagnole ( Mémento à partir du 1er août 2010 dans Archives Internet ) (PDF; 2,7 Mo)
• OCDE: Apprendre pour le monde de demain. Premiers résultats de PISA 2003. OCDE, Paris 2004, ISBN 978-92-64-00724-6.
• OCDE: Résolution de problèmes pour le monde de demain. Premières mesures des compétences transversales de PISA 2003. OCDE, Paris 2004, ISBN 978-92-64-00642-3.
• OCDE: PISA 2003 Rapport technique. OCDE, Paris 2005, ISBN 92-64-01053-X.

Études PISA, Allemagne [ Modifier | Modifier le texte source ]]

• J. Baumert U.: PISA 2000. Comparaison de base des écoliers en comparaison internationale. Consortium PISA allemand. Leske + Budrich, Opladen 2001, ISBN 3-8100-3344-8.
• M. Preadel U. un. (Hrsg.): PISA 2003. Résultats de la deuxième comparaison internationale. Consortium PISA allemand. Résumé. Institut Leibniz pour la pédagogie des sciences naturelles, Kiel 2004 ( version courte ( Mémento à partir du 18 juin 2006 Archives Internet )); PDF; 235 Ko)
• M. Preadel U. un. (Hrsg.): PISA 2003. Le niveau éducatif des jeunes en Allemagne – résultats de la deuxième comparaison internationale. Waxmann, Münster 2004, ISBN 3-8309-1455-5.
• M. Preadel U. un. (Hrsg.): PISA 2006. Les résultats de la troisième étude de comparaison internationale. Waxmann, Münster U. un. 2007, ISBN 978-3-8309-1900-1.
• OCDE: PISA 2006 – Réalisations scolaires dans une comparaison internationale – Compétences scientifiques pour le monde de demain W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2008, ISBN 978-3-7639-3582-6.
• PISA Consortium Allemagne (éd.): Pise 2006 en Allemagne. Les compétences des jeunes dans la comparaison du tiers. Waxmann, Münster U. un. 2008, ISBN 978-3-8309-2099-1.
• Andreas Frey, Päivi Taskinen, Kerstin Schütte, Pisa Consortium Allemagne (éd.): PISA 2006 Skalen Manual. Documentation des instruments d’enquête. Waxmann, Münster U. un. 2009, ISBN 978-3-8309-2160-8.
• Corphard Clights, Cordula Artelles, Yester Hartres Hearth, Nina Joadh, Marfred Pranter, Woldra Stand (HRSG.): PISA 2009. Équilibre après une décennie. Waxmann, Münster U. un. 2010, ISBN 978-3-8309-2450-0.

Aperçu des études de performance scolaire [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Résumés, avis, avis [ Modifier | Modifier le texte source ]]

• Dittmar Graf: La tournée tordue de Pise – Pourquoi l’étude phare n’est pas scientifique. Dans: Sceptique (magazine). Non. 3, 2017, pp. 112–120.
• Hans Brügelmann: PISA & CO: Avantages et limites de la comparaison des performances – au niveau international, institutionnel et individuel. Texte de préparation à une contribution à l’encyclopédie Science éducative en ligne. En ligne sur Hans Brügelmann Pisa & Co: Avantages et limites de performance comparés 1 – au niveau international, institutionnel et individuel2 [Appel: 30 juin 2012]
• Johann C. Fuhrmann, Norbert Beckmann-Dierkes: “Succès de la Finlande PISA: mythe et transférabilité” , Kas-auslandsinformungen 07/2011. Berlin 2011, S. 6-22.
• Joachim Wuttke: PISA: Addendums pour un débat non rémunéré. Dans: Messages de la Société pour la didactique des mathématiques. Band 87, 2009, S. 22–34. (Didaktik-Will-Mathematik.de ; PDF; 843 kb)
• Armin von Bogdandy, Matthias Goldmann: L’exercice de l’autorité publique internationale par l’évaluation nationale des politiques. La politique PISA de l’OCDE en tant que paradigme pour un nouvel instrument standard international. Dans: Revue du droit des organisations internationales. Volume 5, 2008, pp. 241–298. (Disponible en ligne sous Institut NYU pour le document de travail international du droit et de la justice ( Mémento à partir du 12 janvier 2016 Archives Internet ))
• Volker Bank: De la valeur de la comparaison. Dans: Études européennes de Chemnitz. Band 8, 2008, S. 257-274.
• Stefan Hopmann, Gertrude Brinek, Martin Retzl (éd.): Selon Pise, Pise. Pise selon Pise. Lit-Verlag, Vienne 2007, ISBN 978-3-8258-0946-1. (Anthologie bilingue avec contributions de dix-sept chercheurs)
• Joachim Wuttke: Les différences significatives insignifiantes. La demande de précision de Pise est illusoire. Dans: T. Jahnke, Meyerhöfer: Pise & Co – Critique d’un programme. 2e édition. Franzbecker, Hildesheim 2007. Version en ligne (2013) im ssoar (pdf; 1,4 mb)
• Thomas Jahnke, Wolfram Meyerhöfer (éd.): Pise & Co – Critique d’un programme. 2e édition. Franzbecker, Hildesheim 2007, ISBN 978-3-88120-464-4. (Collection avec des contributions de neuf chercheurs)
• Erich Neuwirth, Ivo Ponocny, Wilfried Grossmann (éd.): PISA 2000 et PISA 2003. Dans les analyses et contributions à la profondeur à la méthodologie. Leykam, Graz 2006, ISBN 3-7011-7569-1 (supposition complète sur les résultats autrichiens de PISA 2000)
• Peter Bender: Que nous disent Pisa & Co. quand nous nous impliquons avec vous? Dans: Jahnke, Meyerhöfer (2006), pp. 281–337.
• Hans Brügelmann, Hans Werner Heymann: Pise – Résultats, interprétations, conclusions. Dans: La pédagogie. Band 54, Heft 3, Berlin 2002, S. 40–43. ISSN 0233-0873
• Josef Kust: Les étourdissements de Pise. Nos enfants sont meilleurs que leur réputation. Comment les parents et l’école peuvent promouvoir le potentiel. Signum, Vienne 2005, ISBN 3-85436-376-1 (brochure délibérément polémique)
• W. Potthoff, J. Schneider, F. Schrage: Impulsions pour l’école active. Suggestions pour un meilleur centrage et profilage du système éducatif à PISA. Reform Pédagogical Publisher, Freiburg 2004, ISBN 3-925416-27-7.
• Volker Ladenthin: PISA – Droite et limites d’une étude empirique mondiale. Une considération théorique éducative. (PDF; 255 Ko). Dans: Trimestriel pour la pédagogie scientifique. Bande 79, Nr. 3, Paderborn 2003, S. 354–375.
• Hans Freudenthal: Réalisations des élèves à l’échelle internationale comparée — L’AIE. Dans: Études éducatives en mathématiques. Band 6, Dordrecht 1975, S. 127–186. ISSN 0013-1954 (Critique de l’approche fondamentale des études comparatives internationales)

International

Allemagne

L’Autriche

Suisse

critique

1. ↑ Organisation pour la coopération et le développement économique
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3. ↑ Concept de base international Selon la gestion de projet allemand 2000
4. ↑ Publication de l’OCDE avec des exemples de tâches (PDF; 418 Ko). Il n’est pas tout à fait clair si les conditions de licence de l’OCDE permettraient l’intégration dans le WP.
5. ↑ Pour plus de détails, voir Méthodologie des études PISA.
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10. ↑ ^{un b c} OCDE: PISA 2012 se traduit par une concentration
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32. ↑ Eckhard Kermi, Dipf, Pourquoi nous avons besoin de Pise. (= Leibniz-Journal. 1/2015). Leibniz-gemeinschaft.de
33. ↑ “Attique” au lieu du “plancher du grenier” pour “plancher du grenier”, “hémisphère” au lieu de “base” pour “hémisphère”, “recherche” pour “Expérience scientifique” – voir Wuttke (2007)
34. ↑ Joachim Wuttke: PISA – Un générateur aléatoire coûteux. Dans: Berliner Zeitung. 8 décembre 2007, Consulté le 18 juin 2015 .
35. ↑ Plus ou moins. BBC Radio 4, 22. avril 2011, Consulté le 14 juin 2013 .
36. ↑ Christian pfeiffer u. un.: Les perdants PISA-victimes de la consommation des médias. (PDF; 150 Ko). KFN HANNOVER. ( kfn.de ( Mémento à partir du 25 février 2016 Archives Internet ))