Épistémologie génétique – Wikipedia

Quand Épistémologie génétique On désigne une théorie des connaissances développée par Jean Piaget (1896–1980). Cela essaie d’expliquer empiriquement l’acquisition de connaissances, la croissance des connaissances scientifiques et ses conditions phylo- et ontogénétiques, en référence méthodologique à la biologie. ^[d’abord] Piaget considérait «les mécanismes cognitifs d’une part comme une continuation des réglementations organiques à partir desquelles ils ont émergé, et d’autre part comme des organes spécialisés et différenciés de ces réglementations dans les interactions avec le monde extérieur». ^[2] Piaget est un représentant du naturalisme. ^[3]

Piaget a examiné l’ontogenèse des compétences cognitives chez les enfants en tant que substitut à une connaissance historique perdue de la création de connaissances, mais comme un ajout nécessaire à cela. Étant donné que les processus cognitifs qui ont été efficaces dans le développement de travaux historiques sont rarement documentés, comme il est nécessaire, comme dans la biologie évolutive, il est nécessaire d’obtenir des informations utilisant l’ontogenèse. ^[4] Au début, Piaget a supposé que les mécanismes cognitifs des enfants sont similaires à ceux des adultes et ceux des scientifiques assaisonnés du passé et du présent. Vers la fin de sa vie, il a développé l’hypothèse de l’invariance fonctionnelle des mécanismes cognitifs avec Rolando García. ^[5]

L’épistémologie de Piandget est empirique, c’est-à-dire C’était, il a exigé que les hypothèses soient également prouvées empiriquement. Il s’est décidément décidé contre les positions philosophiques abstraites, qu’il a vues à la fois dans le positivisme et un priorisme, ^[6] Alors qu’il a vu Paul Norps lié à Percy Bridgmans, mais aussi à la nouvelle épistémologie kantienne. ^[7] L’une des hypothèses de base de l’épistémologie des piagets est cet homme en tant que système ouvert

• l’échange activement remis en question du sujet autonome ^[8] à la recherche de l’environnement et
• En raison de l’auto-réglementation, s’efforce d’équilibrer avec les informations de l’environnement.

Selon Piaget, l’homme est un problème qui ouvre de plus en plus l’environnement dans un processus progressif de développement des connaissances. Les niveaux et les étapes de la croissance des connaissances sont fermement ajoutés (invariants) car ils s’appuient logiquement les uns sur les autres.

“Le lecteur trouvera donc une épistémologie qui veut être naturaliste sans tomber dans le positivisme qui met l’accent sur l’activité du sujet de reconnaissance sans devenir idéaliste et qui se soutient sur l’objet, bien qu’il ne le considère que dans la frontière et existe comme indépendante de nous, bien qu’il ne soit jamais entièrement accessible à nous.” ^[9]

Interactionnisme [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Du point de vue de l’enfant, le point de départ de la reconnaissance par un “aduisme” est ^[dix] caractérisé. Cela ne signifie pas qu’un nourrisson est imprégné par la conscience que lui et la réalité extérieure sont en réalité. Au contraire: Piaget décrit le début du développement cognitif comme ADUALIST parce que ses enquêtes suggèrent qu’il n’y a toujours “pas de sujet conscient” et “pas d’objets complètement formés” chez le nourrisson. ^[11] Cependant, Piaget est d’avis: “Il y a à la fois l’objet et les structures objectives avant leur découverte.” ^[douzième] Ainsi, la question se pose de la façon dont cette découverte est faite, c’est-à-dire comme un sujet qui ne sait pas sur lui-même ou sur les objets, les objets et les structures objectives le découvrent. Le fait que la découverte ne se déroule pas immédiatement, comme si un objet se présentait entièrement après le dévoilement, est de longue durée de la genèse des compétences cognitives. Au lieu de cela, la découverte est basée sur une médiation entre l’intérieur et l’extérieur. Cependant, cette médiation ne reste pas toujours la même; L’épistémologie génétique montre que les instruments de médiation sont également soumis à un changement continu. ^[13] Bien qu’il n’y ait pas d’instruments inchangeables de l’échange avec le monde extérieur, il est toujours possible de souligner une forme générale du processus de connaissance basé sur l’invariant fonctionnel (Unchanges, Over-Undividual Lois). Ces invariants sont des sous-processus fonctionnels du développement de connaissances telles que l’assimilation, l’accommode ^[14] (Voir ci-dessous). Retour au point de départ ADUIST de l’enfant, il y a deux pôles du point de vue d’un théoricien épistémologique: la réalité avec des objets et des structures objectives d’une part et un sujet reconnaissant d’autre part. Selon Piaget, ce ne sont pas les objets qui sont décisifs pour la médiation entre les pôles, mais l’activité du sujet. Étant donné que “le sujet ne peut connaître la réalité qu’avec l’aide de ses actions ou de son influence”, ^[15] Le sujet doit agir avec lui pour obtenir des informations sur les objets et les faits. Entre autres choses, cela signifie que les objets qui ne sont exposés à aucune influence ne font pas l’objet de connaissances. En outre, les résultats de cette influence ne sont notés que dans cette mesure, comme le degré de développement des structures internes, les schémas, ^[16] est capable de les utiliser.

Piaget compare le processus de recyclage avec l’indentation de la digestion et utilise le terme assimilation. Étant donné que le schéma n’est pas seulement responsable de l’utilisation des résultats d’un impact, mais régule également l’influence elle-même, elle n’est que décisive pour la qualité des connaissances. Selon le schéma adéquat, cela conduit à “déformer l’assimilation” ^[17] ou “préserver l’assimilation”. ^[17] Cependant, un schéma ne représente pas une structure rigide; Il change également. D’une part, il modifie pendant l’assimilation pour mieux s’adapter aux circonstances – c’est ce qu’on appelle l’hébergement Piaget, d’autre part dans le “cercle génétique”: ^[18] L’assimilation se déroule sur les schémas, tandis que les schémas lui-même émergent de l’assimilation.

Schéma et habitude [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Le schéma est ordonné et des modèles de comportement dans l’épistémologie génétique, qui servent de règles d’action pour “expérimenter le monde”. ^[19] Le nouveau-né a quelques schémas simples tels que le réflexe d’aspiration ou le greifreflex, qu’il utilise instinctivement. En raison de son utilisation active de l’environnement, l’enfant développe des schémas de plus en plus complexes et abstraits. Ce processus est basé sur une interaction d’assimilation et d’hébergement, qui vise à faire un équilibre (une équilibration) sous la forme d’un nouveau schéma. Si l’homme est confronté à quelque chose de nouveau au cours de son exploration de l’environnement, il essaie d’assimiler cette expérience en l’attribuant à ses programmes existants et en l’élargissant ainsi. Si l’ajustement ne fonctionne pas, l’organisme essaie d’adapter ses schémas d’expérience (l’objet) et de cette manière de créer un équilibre. Ce logement conduit au changement de schémas ou de différenciation existants en formant de nouveaux schémas supplémentaires. Les immersores et l’hébergement sont donc un moteur du développement des connaissances dans l’interaction.

“Plus les schémas se différencient, plus la distance entre la nouvelle et la connaissance est réduite, de sorte que la nouvelle devient désormais un problème et l’exploration de la recherche au lieu d’être seulement un facteur perturbateur qui a été évité.” ^[20]

L’apprentissage est l’adaptation des nouveaux schémas existants ou acquérir, qui peuvent être utilisés comme règles, comme échantillon ou comme plan d’action future. Les processus d’apprentissage ont lieu à trois niveaux selon Piaget. ^[21] D’une part, les instincts qui sont au moins partiellement acquis par l’héritage déclenchent un comportement déterminé par des influences exogènes. Deuxièmement, l’expérience conduit à des processus d’apprentissage qui vont de la vie quotidienne aux connaissances scientifiques. Et pour le tiers, l’intelligence de niveau supérieur construit des formes de connaissances logiques-mathématiques. Toutes ces résultats sont généralisés et maintenus stables dans différentes situations. “Le concept du schéma forme donc le leitmotif, qui combine les cycles de réaction de stimulus physiologiques au niveau du comportement concrète avec le niveau de connaissance et la pensée abstraite.” ^[22]

Les schémas servent à former des habitudes qui sont un élément essentiel et nécessaire dans l’auto-régulation d’un organisme. En règle générale, les schémas sont formés par plusieurs étapes. Cela contient le schéma d’ouvrir une porte, à la fois le déverrouillage et la pression d’une prise. Les processus d’équilibre (équilibrage), qui conduisent à une habitude avec un exercice suffisant, ont également lieu lors de la liaison des schémas. Aussi z. B. sous-systèmes tels que “nombre” et “longueur” ou pour concilier le rapport de la partie et de l’ensemble.

«Une habitude (et qui applique un Ferteriori pour tout le schémas plus élevé que vous) est un système global qui fonctionne comme une intégrité. Et c’est précisément cette activité globale qui fait sa préservation en tant que système, aussi élémentaire. Ce système est également auto-contenu et représente un schéma (cela s’applique également et encore plus si ce schéma est considéré comme un sous-système dans un système plus complet, comme c’est le cas dans les “familles hiérarchiques” coques) ” ^[23]

Au cours de ses études empiriques, Piaget et ses employés ont décrit une variété de programmes et postulé une sorte de construction de pas pour eux. H. L’ordre de leur développement dans le cadre des processus d’apprentissage en tant qu’invariant. Cette hypothèse de l’invariance l’a conduit à un concept de phase psychologique du développement. Au début de la phase sensorimoteur, les modèles de mouvement dominent qui sont apprises comme un schéma de moteur. Les sentiments de luxure et de réticence sont exprimés dans des schémas affectifs. Mais même très tôt, des schémas logiques-mathématiques sont créés tels que la formation d’ordres, de classes et de lignes. Les schémas cognitifs abstraits ne peuvent se former que dans une phase ultérieure de développement des connaissances, la phase opérationnelle (à partir d’environ 11 ans).

constructivisme [ Modifier | Modifier le texte source ]]

En raison de l’acceptation d’un processus actif de développement du schéma, Piaget a décrit son épistémologie comme du constructivisme. Les schémas et les structures complexes sont le résultat d’un processus cognitif qui commence à la naissance et se développe étape par étape. Les connaissances découlent de l’action en intégrant l’organisme de l’expérience dans son idée du monde par l’assimilation, l’hébergement et l’équilibration. De cette vision constructiviste, les interprètes ont conclu que Piaget le constructivisme radical ^[24] ou l’épistémologie évolutive ^[25] Tenez-vous près, c’est-à-dire rejeter un réalisme ou représenter au mieux un réalisme très limité.

D’un autre côté, il dit qu’il existe un grand nombre de déclarations dans le travail de Piaget qui correspond à loin aux idées du réalisme critique. Le contenu des schémas d’assimilation et son développement découlent de temps de l’adaptation à l’expérience des objets concrètes qui proviennent de la conscience et de la réalité indépendante de l’observateur. Piaget ne s’est défendu que contre les idées de psychologie d’association simple, qu’il a assimilé à l’empirisme, et aussi contre le nativisme rationaliste qui subordonne les compétences cognitives innées. Il a décrit la relation entre la réalité et les idées constructives comme un isomorphisme. La connaissance constructive a toujours été adaptative à Piaget. Le fait que le développement des connaissances conduit régulièrement à des conflits d’expérience avec les programmes existants joue ici un rôle, qui ne peut être dissous que par l’hébergement.

“[Le problème de la connaissance] est réduit à la question de savoir comment le sujet est de plus en plus capable de reconnaître adéquatement des objets, c’est-à-dire comment cela vient à l’objectivité. Ce n’est pas une propriété d’origine, comme les empiristes acceptent; Au contraire, votre acquisition est basée sur un certain nombre de constructions successives qui sont de plus en plus du rapprochement avec l’objectivité. » ^[26]

L’objectivité de la représentation de la réalité, comme les schémas elle-même, sur lesquels elle dépend, est soumis à un changement qui peut également être examiné dans le développement cognitif. Selon Piaget, l’objectivité est “un processus et pas de condition”. ^[15] Piaget a vu deux mécanismes complémentaires dans le processus, à savoir la “décentration” d’une part et “approximation de la reconstruction” d’autre part. ^[15] Ces mécanismes se verrouillent, mais peuvent être représentés séparément.

Décentration [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Pour la simple raison que nous ne pouvons que connaître l’environnement, selon Piaget, en l’influençant activement, une participation subjective est l’exigence de base de tout le monde. Par conséquent, la question de l’objectivité ne concerne pas si le sujet est impliqué dans l’émergence de la connaissance de l’environnement, mais dans quelle mesure cette participation a un effet de déformation.

Dans ce contexte, le concept de centrage a un certain sens. Le centrage exprime que les humains n’ont que des fonds limités, c’est-à-dire les instruments en développement de l’échange, pour entrer en contact avec l’environnement. En conséquence, l’insuffisance de ces instruments se reflète dans son expérience de l’environnement. L’admission à un verso de l’environnement appelle Piaget auto-concentré, car l’environnement est inconsciemment enregistré en fonction de son propre niveau de développement: ^[27]

Piaget a utilisé le terme auto -centérisme au début de sa recherche cognitive; Dans les phases ultérieures, il l’a de plus en plus remplacée par le centrage. ^[28]

La décentration décrit la capacité du sujet au cours du développement des connaissances pour «prendre la perspective d’autres sujets ou le point de vue des objets». ^[29] En tant que contre-terme au centrage, c’est un processus qui réduit l’auto-concentré et surmonte finalement l’auto-concentrisme associé au centrage. En conséquence, la décentration doit remédier au déficit de conscience qui conduit au mélange de subjectif et d’objectif, la masturbation du processus d’assimilation par l’accommodation accrue et éliminer les biais inconscients de son propre point de vue.

La décentration n’est pas simple, mais cyclique. Piaget semble s’être déplacé dans les deux sens entre le développement linéaire et cyclique plusieurs fois avant de s’engager dans les travaux de travail ultérieurs. ^[30] Au début d’une nouvelle étape de développement cognitif, il y a un centrage qui échappe à la fin d’un état décentré. Le style général de ce développement provient de la périphérie, i. H. D’après le résultat de l’action, le centre d’activité, c’est-à-dire une conscience de la participation cachée de la reconnaissance de l’émergence de l’objectif d’action. ^{[trente et un]} De plus, bien que le cycle soit répété à chaque nouvelle étape, les progrès des décentrations émergent sur l’ensemble du développement du sensorimoteur au stade chirurgical formel. Piaget compare donc le progrès de la décentration avec une spirale. ^[32]

Deux mécanismes sont impliqués dans le développement en spirale de la décentrage: abstraction réfléchissante et équilibration. “Abstraction” dans la technologie du terme de Piaget “Abstraction réflexive” fait référence à la capacité d’isoler les structures d’un réseau total de schémas. “Réflexion”, d’autre part, a une double signification: d’une part la signification visuelle d’une projection, car la structure extérieure est projetée sur un nouveau niveau; D’un autre côté, le sens spirituel du traitement mental, car le réseau déjà existant des schémas est intégré à la lumière du nouveau dans une structure plus riche de niveau supérieur. L’abstraction réfléchissante soulève ainsi un contenu cognitif d’un niveau à un niveau plus élevé et lui donne une nouvelle forme; Il préserve.

La conversion des schémas intérieurs causés par l’abstraction réfléchissante n’est pas sans conséquences. Leur impact sur les autres schémas et à l’extérieur sur leur ratio vers le monde extérieur doit être à nouveau en équilibre. L’équilibre en est responsable.

Approximation de la reconstruction [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Ce terme devrait d’abord exprimer qu’une transformation de la représentation de la réalité a lieu au cours de la décentration. ^[15] La transformation a son origine dans l’assimilation mutuelle des schémas, donc une réorganisation ou une nouvelle composition de la représentation originale émerge exclusivement des structures internes. Cependant, la reconstruction n’est pas arbitraire en ce qui concerne l’expérience; Il se produit en accord avec l’expérience. Par conséquent, dans la mesure où l’assimilation mutuelle des régimes progresse, les schémas peuvent être les mieux dans les circonstances
s’adapter pour que les constructions progressives offrent une approche toujours meilleure de la réalité. En d’autres termes, les conceptions successives, qui sont d’origine endogène, essaient de prendre en compte de manière optimale les circonstances empiriques, afin que leurs compositions se rapprochent de plus en plus des objets et des faits externes.

perception [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Contrairement à l’opinion généralisée selon laquelle les yeux sont comme des fenêtres, les magasins dont vous n’avez qu’à ouvrir l’image préformée du monde extérieur qui s’y trouve est une construction après la perception de Piaget. C’est une construction de deux manières: d’une part en ce qui concerne la formation, car la taille et la forme de taille, d’espace et d’objet permanentes sont, par exemple, des stations démontrables dans le développement de la perception visuelle; D’un autre côté, en ce qui concerne le fonctionnement, car chaque perception est actuellement constituée conformément aux règles.

La construction spontanée de la perception a lieu en fonction des “principes de composition” ^[33] , les effets sur le terrain, d. H. une “déformation des parties avec la fonction de l’ensemble” ^[34] , comme. Ils provoquent une distorsion systématique dans la formation de la perception. En effet, la vue ne peut cibler qu’un point à son tour, ce qu’elle élargit systématiquement tout en réduit les éléments environnants. À cette fin, la sélection des points ciblés d’une figure joue un rôle, car bien que la «figure en tant que telle […] soit le choix d’un point de fixation optimal qui provoque le moins de déformation que possible», ^[35] Le domaine de la perception a une déformation systématique. La nature systématique de cette déformation rend la distorsion de ce champ accessible aux calculs de probabilité. Par conséquent, Piaget appelle de telles compositions des “combinaisons de probabilité”. Parfois, il les appelle aussi “irrationnels” ^[36] Parce que, comme la tromperie perceptionnelle le montrent suffisamment, les compositions n’obéissent pas aux lois de la logique.

D’une part, le fait que la perception de la perception, malgré l’indignation de la logique dans leur effet, ne laisse à peine toute la vie de leurs effets, témoigne de leur indépendance et d’autre part des lois de composition statique. Cependant, cela ne signifie pas que vous devez supporter la distorsion. Le domaine de la perception n’est pas adéquat pour le sujet car la vision est la section optimale mais unique des points de fixation possibles. Piaget appelle ce “centrage”. Les moyens d’éliminer la déformation semblent évidents: l’un dirige systématiquement la vue vers les autres points jusqu’à ce que l’objet soit pleinement développé. La capture, cependant, serait que chaque look aurait à nouveau une distorsion des effets sur le terrain, de sorte qu’au lieu d’une perception adéquate, seule une vue déformée serait échangée contre une autre. ^[37] La condition du fait qu’un départ actif d’un chiffre contribue à la compensation pour une déformation est que les images de perception ne restent pas discrètes, mais qu’elles agissent ensemble. Cela garantit “l’activité de perception”. ^[38]

Cependant, la perception originale due à l’activité de perception ne reste pas inchangée; Piaget est d’avis que le renforcement de l’activité de perception enrichit la perception originale. Cela se fait par l’activité perspicace “schémas de perception”, que Piaget, selon Piaget, est une extension de l’activité déjà efficace en action, ^[39] développé qui permette des éléments du contenu sensuel de la perception, par Piaget comme un “figuratif” ^[40] indiqué de prendre et de leur donner un sens. Cette construction est essentiellement un acte de reconnaissance dans la perception.

Selon l’acte de reconnaissance productif, les éléments figurants gagnent désormais le personnage de “l’indication”, à partir de maintenant, ^[39] Néanmoins, pas dans le sens habituel qu’ils sont une représentation intérieure d’un objet extérieur et préformé, mais en l’indiquant. Pendant ce temps, la relation est un signe – schéma réciproque: les éléments figuratifs indiquent le schéma comme un signe, tandis que l’assimilation au schéma dans un réseau de “relations virtuelles” ^[39] Entrée qui ne les affecte qu’à un sens. Piaget illustre la relation entre l’indication et le schéma en utilisant l’exemple d’un cube: ^[41] Vous ne pouvez regarder cela que dans une perspective. Par assimilation au schéma d’un cube, cette vision de l’ensemble des perspectives possibles est attribuée au cube, il devient donc une perspective de ce cube. Pendant ce temps, il s’agit d’un signe pari par Deado pour l’ensemble du cube – il n’y a actuellement que ce point de vue dans la perception figurative – car l’assimilation implique toutes les perspectives qui pourraient être mises à jour à tout moment. Piaget commente le complexe des signes, le schéma de perception et l’activité perspicace comme suit:

représentation [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Selon Piaget, les représentations découlent de l’évotion (l’évocation) des symboles des réalités non présent. ^[43] Contrairement aux théories traditionnelles de la représentation de la reconnaissance, dans lesquelles la représentation en tant que représentation entre le monde extérieur des objets et le monde intérieur des idées tourne, vous avez un rôle important dans l’épistémologie génétique, mais néanmoins hors de propos. Pour Piaget, la fonction sémiotique, que ce soit dans le langage comme signe ou dans l’idée visuelle en tant que symbole – qui, contrairement au signe est similaire à l’objet désigné, n’offre qu’une aide qui représente déjà reconnue. Il est donc indispensable pour la manipulation, l’application flexible et le stockage des connaissances, c’est-à-dire pour la manipulation et la disponibilité des connaissances; Cependant, ne soyez pas décisif pour l’acte de connaissance lui-même.

La fonction sémiotique a son origine dans l’imitation et est essentiellement une internalisation des imitations moteurs externes. Avec l’expression française intérioriser Cependant, Piaget désigne deux fonctions différentes, donc Fulft a suggéré: “Nous pouvons utiliser” l’interiorisation “(intériorisation) pour la dissociation fonctionnelle entre les schémas de connaissances généraux et le contenu externe et” internaliser) (internaliser) pour l’affaiblissement réel des mouvements imitatifs, selon le piage, conduit à des images internes ou à un langage intérieur. ” ^[44] Conformément à l’aspect figuratif et opérationnel d’une représentation, il existe deux sources à partir desquelles il se nourrit: d’une part, comme pour la perception, le figuratif de l’activité d’accommodation provient, et d’autre part il obtient un sens au moyen de la loi sur les connaissances opérationnelles. En conséquence, une représentation survient en fournissant des éléments figuratifs intériorisés le matériel qui ne donne de l’importance que par l’association avec un schéma. La représentation constitue l’importance, tandis que le régime agit comme significatif.

Penser [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Chez Piaget, le terme opération sert de synonyme de réflexion qui est un comportement avec lui. Contrairement au comportement sensorimotrice, qui se manifeste dans le corps, mais selon Piaget est, selon un comportement intérieur. ^[44]

La nature déductive des mathématiques et de la logique montre une autre différence pour le comportement sensorimotrice: le résultat d’un acte n’est pas en dehors de la pensée. Afin d’évaluer le succès ou l’échec d’une loi matérielle, la rétroaction des sens est nécessaire, tandis que le résultat d’un acte de pensée est immédiatement perspicace car il est déjà prévu dans la pensée. Cybernétiquement parlant, les opérations logiques-mathématiques forment ainsi une rétroaction complète.

Selon Piaget, chaque acte a deux aspects: d’une part, il a certaines caractéristiques spéciales qui reflètent l’adaptation de l’exécution aux conditions en vigueur; Outre les caractéristiques spéciales, il existe un aspect qui peut être transféré dans des situations similaires. Le dernier aspect est la partie généralisable du comportement qui est intiré et constitue la base de la pensée. L’intériorisation provoque donc la forme généralisable de contenu spécial. À l’aide des mécanismes suivants, ce développement des structures cognitives se termine dans les formes générales des mathématiques et de la logique. ^[45] D’une part, cela est possible parce que l’objet de pensée est inhérent aux structures pensées. En assimilant les résultats de l’influence de ses régimes, il constitue des objets de pensée. Ainsi, la pensée transforme le monde du monde en choses de pensée qui peuvent l’utiliser pour gérer. D’un autre côté, cela est lié à la caractéristique principale des opérations, à savoir la réversibilité. Dans la mesure où une transformation et son inversion sont combinés en une opération en même temps, il se libère de la liaison des actes matériels dans la causalité et l’un après l’autre.

mémoire [ Modifier | Modifier le texte source ]]

La mémoire de Piaget n’est pas un support de stockage qui est indépendant des connaissances, qui peuvent être utilisées si nécessaire et de cas de cas. ^{[quarante-six]} Il considérait plutôt la mémoire comme un composant dans la structure du développement de la connaissance, qui reflète toute la structure cognitive en réactivant les schémas préservés. La mémoire en ce sens “est une forme d’organisation figurative avant tout qui s’appuie sur l’ensemble du schéma de l’intelligence”. ^[47] Si la perception “l’interprétation de l’assimilation de la sensorimilation des schémas samotes du capteur (schémas d’action) ou des schémas conceptuels et imaginaires, praeopératifs et opérationnels” est à voir, “en mémoire, vous pouvez voir une certaine mise à jour qui implique une préservation de tout le passé ou du moins de ce qui peut être utilisé du passé du sujet dans les actions ou les connaissances actuelles”. ^[48] Les images intérieures sont “l’extension intérieure d’une imitation d’hébergement, […] transmet le sens.” ^[49]

Piaget se différenciait essentiellement de la mémoire dans le sens et la mémoire supplémentaires dans le sens plus étroit. Un terme très supplémentaire résulte de la biologie, dans laquelle “chaque préservation des résultats de l’apprentissage organique ou une familiarisation organique est appelée mémoire”. ^[50] Dans le sens plus large, la mémoire est la «préservation des schémas», qui comprend également la reproductibilité des modèles de réflexion et de comportement acquis tels que les types d’écriture ou le vélo. ^[51] “Les structures chirurgicales d’un adulte, par ex. B. Les chiffres, les coordonnées de la salle ou les termes de temps ne sont pas rappelés, mais sont simplement disponibles là-bas et sur la bonne opportunité. » ^[52] Plus étroitement, la mémoire comprend «la préservation des habitudes ou les résultats d’apprentissage ainsi que l’évocation des images de mémoire ou de simples phénomènes de reconnaissance». ^[53] Cela rappelle des objets ou des événements de votre propre passé qui ont joué un rôle dans votre propre biographie. Piaget a à nouveau divisé la mémoire en reconnaissance (reconnaissance), qui est liée à la perception, et à l’appel de l’auto-mémoire (évocation), dans lequel les mémoires ont été activement générés. Les souvenirs de ce type ne sont pas nécessaires pour être liés par des images visuelles. Puisqu’ils sont basés sur la reconstruction, toutes les formes de mémoire sont affectées par des erreurs. C’est le cas. Également en raison du fait que l’assimilation et l’hébergement sont toujours une adaptation interprétable à la réalité reconnue.

En tant que caractéristiques essentielles de la mémoire, Piaget a souligné les points suivants: ^[54]

• L’habitude nécessite la reconnaissance de certains signes (indices). L’habit se rapporte à la préservation des schémas sensorimoteurs et à reconnaître les signes perceptifs, qui sont liés à un sens via un schéma.
• La mémoire comprend la préservation ou la mise à jour de tous les autres schémas d’action, de reconnaissance ou de chirurgie.
• En tant que préservation, l’habitude fait référence aux images de mémoire (unique), aux processus reproductibles (exercice) et également aux classifications logiques.

Dans ses études psychologiques de développement, Piaget a déterminé que la nature et la qualité de la mémoire aux différentes étapes du développement changent. Dans le cas de la formation de séries (expérience: 10 différentes, taille selon les tiges ordonnées), la reconstruction chez les enfants de la 1ère étape après sept à huit mois est nettement meilleure qu’une semaine après la présentation du modèle. La mémoire peut ainsi être spécifiée au fil du temps si de nouvelles informations logiques ont été obtenues pendant le développement. Chez les enfants de la troisième étape du développement, il n’y a pratiquement pas d’erreurs dans l’exemple mentionné lors du jeu. ^[55] Un autre exemple de mémoire est le dessin d’une carafe à vin rouge incliné. ^[56] Bien que la qualité de la lecture soit encore assez bonne dans la répétition après une heure, elle est devenue nettement pire après une semaine. Surtout chez les enfants âgés de 8 à 9 ans, une amélioration significative s’est produite dans la nouvelle répétition après six mois. Le miroir du liquide n’a plus été en pente en diagonale, mais horizontalement. Dans l’interprétation de Piagets, les enfants sont maintenant moins le figuratif qu’ils avaient vu, mais ce qu’ils ont compris en voyant. En raison des progrès dans le développement des connaissances, la qualité de la mémoire a également changé.

Avec le concept de l’intelligence, Piaget a décrit la somme des éléments de sa théorie du développement des connaissances. En raison de sa compréhension naturaliste, il a considéré l’intelligence comme un “cas particulier d’adaptation biologique”. ^[57]

«L’intelligence est un comportement d’adaptation. Afin de saisir leurs relations avec les symptômes de vie en général, nous devons spécifier les relations qui existent entre l’organisme et son environnement. » ^[57]

Du point de vue de Piaget, l’intelligence n’est pas un luminaire qui peut être déterminé à l’aide d’une analyse systématique dans un test d’intelligence. C’est plutôt une capacité à résoudre des problèmes d’interaction avec l’environnement. En conséquence, l’intelligence change au cours des étapes de développement des personnes. Piaget n’a pas examiné la question de la mesure des différences d’intelligence. ^[58]

En plus du contenu de la pensée, qui différait considérablement de celui d’un mécanicien de voiture pour une infirmière, les structures et les fonctions pour le développement de l’intelligence étaient particulièrement décisives pour Piaget. Dans les structures, les facteurs héréditaires ne sont pas trop négligeables comme B. La conception des organes de perception (fréquences audibles, structure de l’œil) ou la structure du système nerveux. En raison de l’héritage, les réactions comportementales automatiques telles que la fermeture de la paupière sont soudainement brillantes. Les propriétés héritées comprennent également le fait de la maturation physique, que la capacité d’agir, par exemple B. influencé lors de la marche ou de la saisie.

Les structures héréditaires sont à la base de l’intelligence, mais l’expansion des structures mentales (schémas) est décisive de l’expérience en échange de l’environnement, ce qui conduit à une organisation croissante dans le processus d’adaptation, par ex. B. La coordination toujours mieux fonctionnée entre voir, entendre et entendre dans le développement de schémas de saisie.

Les processus psychologiques qui déterminent le comportement humain (assimilation, logement, équilibration, décentration) sont fonction de l’organisme humain afin de s’orienter dans l’environnement et de réagir à leurs influences. L’accent est mis sur l’essai de compenser les troubles. En conséquence, Piaget a également décrit l’intelligence comme “la forme d’équilibre, à laquelle toutes les structures s’efforcent”. ^[59]

«Notre point de vue souligne principalement le rôle essentiel de l’intelligence dans la vie de l’esprit et de l’organisme; En tant que système d’opérations vivantes et actives, l’intelligence est un système de vie et d’opérations actives comme la structure d’équilibre la plus mobile et la plus permanente. C’est la forme la plus élevée d’adaptation intellectuelle à l’environnement, l’instrument indispensable de la connexion entre le sujet et le monde dès cette connexion dépasse les contacts immédiats et actuels et assume un caractère spatialement et temporel et permanent. ” ^[60]

«Nous décrivons toute recherche psychène et historique-critique des types de croissance des connaissances comme une épistémologie génétique particulière, tant qu’elle est basée sur un système de référence qui est donné par l’existence de connaissances dans le moment en question. D’un autre côté, nous parlons d’épistémologie génétique générale si le système de référence est impliqué dans le processus génétique ou historique que vous souhaitez étudier. » ^{[soixante-et-un]}

Épistémologie génétique spéciale [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Les examens psychologiques du développement que les enfants sont soumis à la cible de l’acquisition de connaissances établies dans différents domaines spécialisés. En d’autres termes, ils nécessitent toujours la représentation scientifique applicable de la réalité comme cadre de référence et n’en examinent que la construction chez les enfants. Piaget fait référence à de telles études psychologiques comme une épistémologie génétique spéciale, et ils sont épistémologiquement à la catégorie des théories adéquates, car la représentation, qui est considérée comme une réalité objective, constitue la limite préformée d’un processus d’approximation.

“Les processus cognitifs apparaissent […] à la suite d’une auto-régulation organique, les principaux mécanismes dont ils reflètent et comme les organes les plus différenciés de cette régulation d’interaction avec le monde extérieur.” ^[62]

Épistémologie génétique génétique [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Bien que l’épistémologie génétique spéciale nécessite un système de référence objectif, il est également évident que ce système lui-même est un produit de reconnaissance. Cependant, le fait qu’il n’y ait aucune connaissance en dehors de la reconnaissance doit prendre en compte une épistémologie génétique générale; Il est donc de la responsabilité d’impliquer le système de référence supposément immuable dans les processus génétiques historiques de reconnaissance. Contrairement à l’épistémologie génétique spéciale, il n’y a pas de réalité objective et immuable de l’attente de l’épistémologie génétique générale.

“Cependant, une épistémologie méthodologiquement aussi radicale-relativiste que l’analyse génétique générale est forcée de parler d’objet et de sujet, car ces deux pôles de connaissances peuvent être trouvés dans les positions les plus extrêmes idéalistes ou réalistes […]” ^{[soixante-et-un]}

Étant donné que la croissance de toute la richesse des connaissances est basée sur les progrès des sciences individuelles, l’épistémologie génétique générale utilise une généralisation de la méthode de l’épistémologie génétique spéciale afin de souligner les lois évolutives générales des connaissances globales croissantes. ^[63]

Bien sûr, les résultats de cette méthode restent également relatifs au niveau de développement des connaissances. Bien qu’une extrapolation des lois évolutives soit exclue dans le futur, selon Piaget, vous pouvez par la suite déterminer les lois évolutives qui travaillent à l’œuvre.

Cercle de reconnaissance [ Modifier | Modifier le texte source ]]

La dépendance d’une vérité au niveau de la pensée, qui résulte de cette généralisation de l’épistémologie, prend en compte la circularité de chaque acte de connaissances. C’est que toutes les nouvelles connaissances ainsi que toute théorie de la connaissance ne peuvent être obtenues que sur la base des connaissances antérieures: ^{[soixante-quatre]}

“Tôt ou tard, les explications psychologiques se réfèrent à celles de la biologie, qui à leur tour se réfèrent à celles de la physique et de la chimie, les explications physiques sont basées sur les mathématiques, et les mathématiques et la logique ne peuvent se référer qu’aux lois de l’esprit qui constituent l’objet de l’enquête de la psychologie. De plus, il est remarqué que cette conclusion du cercle est l’expansion de la psychologie […] à l’épistémologie génétique: les mathématiques ne sont en fait pas basées sur la psychologie en tant que telle. […] Les mathématiques sont basées sur de nombreuses opérations de base, dont la conscience naïve ne prend que la connaissance, alors qu’elle est systématiquement examinée par la réflexion critique […]. ” ^[65]

Bien que le cercle de reconnaissance rend impossible un début de reconnaissance absolue, selon Piaget, cela ne signifie pas que la reconnaissance équivaut à une fermeture du cercle. Il imagine que la promotion des connaissances est progressivement obtenue en formant de plus en plus la connaissance des différentes branches de la connaissance: un système global de prise en charge de soi:

“Plus ce cercle […] s’étend, plus les convergences observées permettent de trouver la certitude que le cercle n’est pas une fermeture du cercle dans un contexte logique croissant.” ^[66]

structuralisme [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Le concept de la structure est au cœur des travaux ultérieurs de Piagets comme élément de l’épistémologie générale. Pour lui, une structure a les propriétés de base de la complétude, de la transformation et de l’auto-régulation. ^{[soixante-sept]} La chose particulière à propos de l’intégralité est qu’elle possède des propriétés qui ne sont pas incluses dans les propriétés de leurs éléments. Les grosses sociétés ne sont pas basées sur l’ajout d’associations nucléaires (empirisme). À l’inverse, on ne peut pas indiquer les propriétés des éléments des propriétés de l’intégrité (priorité). Au contraire, le tout est déterminé par les relations et les lois de l’interaction de ses éléments. Piaget ouvre les structures comme des systèmes ouverts qui se développent constamment génétiquement. Une structure est un instantané qui est sur le point de se transformer en une nouvelle structure selon les règles de transformation inhérentes. Dans l’ensemble, une structure a également un certain degré avec la tendance à l’auto-préservation. ^[68] Les transformations ne conduisent pas à l’auto-résolution, mais se déplacent dans les limites du système et préservent le système en tant que tel, même si cela peut signifier le renouvellement et l’expansion de ses éléments.

Piaget est important pour différencier les structures et les fonctions. Les structures resteraient statiques sans transformations. Pour la dynamisation, des structures reçoivent des fonctions qui servent la régulation active. En ce qui concerne sa propre épistémologie spéciale, ce sont les fonctions d’assimilation, d’hébergement et d’équilibration, à travers lesquelles les structures (schémas et combinaisons de schémas) sont soumises à un processus continu qui contient un changement qui contient un mécanisme de maintien (auto-régulation) avec la tendance qu’il contient. ^[69]

Le structuralisme, comme Piaget l’a compris, n’est pas une doctrine, mais une méthodologie avec laquelle on peut intégrer un ensemble de faits hétérogènes et soulever de nouvelles questions grâce à la production de nouvelles relations. ^[70] Afin de démontrer l’efficacité de son point de vue, Piaget a discuté de son concept de structures dans les domaines des mathématiques (Bourbaki), de la logique (groupe Kleinsche Four-Person), de la physique (causalité en tant qu’acceptation du modèle) ou des organismes (homéostasie, embryogenèse à Waddington). Il a traité de manière critique les structuralisme en linguistique (Chomsky), en sémiotique (Saussure et son étudiant Strauss) et enfin aussi avec les philosophes d’Althusser (structuralisation du marxisme) et de Foucault, à laquelle il avait le structuralisme sans structures. ^[71]

Cueillette d’œuvres sur Velcro-Cotta

• d’abord: L’éveil de l’intelligence de l’enfant
• 2: La structure de la réalité chez l’enfant
• 3: Le développement du terme de paiement à l’enfant (Qu’est-ce qu’Alina Szeminska)
• 4: Le développement de concepts de quantité physique chez l’enfant (avec Bärbel Inhelder)
• 5: Implémentation, jeu et rêve
• 6: Le développement de la pensée spatiale à l’enfant (avec Bärbel Inhelder)
• 7: La géométrie naturelle de l’enfant (avec Bärbel Inhelder et Alina Szeminska)
• 8: Le développement de la reconnaissance. Volume I: pensée mathématique
• 9: Le développement de la reconnaissance. Volume II: Pensée physique
• dix: Le développement de la reconnaissance. Volume III: Pensée biologique. Pensée psychologique. Pensée sociologique

Plus de titres

• Biologie et connaissances. Sur la relation entre les réglementations organiques et les processus cognitifs. Traduit par Bärbel Erdmann. S. Fischer, Francfort 1974. (Français. Biologie et connaissance. Paris 1967)
• Section de l’épistémologie génétique. Traduit par Fritz Kubli, introduction de Fritz Kubli. Klett-Cotta, Stuttgart 1980. (Frz. L’Epistémologie génétique. Paris 1970)
• Adaptation biologique et psychologie de l’intelligence. Traduit par Luc Bernard. 1ère édition. Klett-Cotta, Stuttgart 1975 (français. Adaptation vitale et psychologie de l’intelligence. Paris 1974)
• Introduction à l’épistémologie génétique. Traduit par Friedhelm Herboth. 6. Édition. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1996. (Engl. Épistémologie génétique: conférences Woodbridge [livrées à l’Université Columbia en octobre 1968]. New York 1970)
• Mes théories du développement intellectuel. Édité par Reinhard Fatke. Beltz, Weinheim 2003. (Kindler 1981) (anglais La théorie de Piaget. Dans: Paul Henry Mussen, Leonard Carmichael (éd.): Le manuel de psychologie des enfants de Carmichael. , Vol. 1. New York 1970, S. 703–732.)
• Le structuralisme. Traduit par Lorenz Häflinger. Walter, Freiburg 1973. (Français Le structuralisme le , Paris 1968)
• Avec Bärbel Inhelder: Mémoire et intelligence. Walter, Freiburg 1974. (Français Mémoire et intelligence. , Paris 1968)

Insérer des œuvres

• Hans G. Furth: Intelligence et reconnaissance. Les fondements de l’épistémologie génétique des piagets. sur. Par Friedhelm Herboth, Suhrkamp, ​​Frankfurt Am Main 1981, ISBN 3-518-07760-0.
• Thomas Kesselring: Développement et contradiction. Une comparaison entre l’épistémologie génétique de Piaget et la dialectique de Hegel. 1ère édition. Suhrkamp, ​​Frankfurt AM Main 1981, ISBN 3-518-07598-5.
• Ingrid Scharlau: Jean Piaget pour l’introduction. 1ère édition. Junius, Hambourg 1996, ISBN 3-88506-937-7.
• L. Steinberg, R. Meyer: Enfance. McGraw-Hill, New York 1995, ISBN 0-07-061234-X.
• Ernst von Glasersfeld: Construction de la réalité et concept d’objectivité. Dans: Heinz Gumin, Heinrich Meier (éd.): Introduction au constructivisme. Piper, Munich 1992, ISBN 3-492-11165-3. (= Publications de la Fondation Carl Friedrich von Siemens, vol. 5.)

Discours épistémologique

• Eva-Marie Engels: La connaissance comme adaptation ?: Une étude sur l’épistémologie évolutive. 1ère édition. Suhrkamp, ​​Frankfurt AM Main 1989, ISBN 3-518-58002-7.
• Ernst von Glasersfeld: Constructivisme radical: idées, résultats, problèmes. 1ère édition. Francfurt Am Main 1998, ISBN 3-518-28926-8.
• Ingrid Scharlau: Théorie de l’épensité comme science: différends entre Husserl, Gurwitsch, Merleau-Ponty et Piaget. Fink, Munich 1998, ISBN 3-7705-3301-1.
• E. Line-FahlBreeter: Perspectivité et décentration. Considérations philosophiques sur l’épistémologie génétique Jean Piagets. Königshausen & Neumann, Würzburg 1983, ISBN 3-88479-124-9.
• Mark Anthony Winstanley: Une théorie psychologique du raisonnement comme preuve logique: une perspective piagée. Dans: La synthèse. ( ISSN 0039-7857 ) Bd. 199, H. 3–4 (2021), S. 10077–10108.

1. ↑ Jean Piaget: Section de l’épistémologie génétique. sur. Par Fritz Kubli, Introduction de Fritz Kubli. Stuttgart 1980, p. 26. (French L’Epistémology Génétique, Paris, 1970)
2. ↑ Jean Piaget: Biologie et connaissances. Sur la relation entre les réglementations organiques et les processus cognitifs. S. Fischer, Frankfurt 1974, S. 355.
3. ↑ Gabriele Neuhäuser: Jean Piagets réalisme constructif. Dans: Luzius Fetz Challenge, Benedikt Seidenfuß, Sebastian Ulrich (Hrsg.): Whitehead – Cassirer – Piaget. Sur le chemin d’une nouvelle pensée. Alber, Munich 2010, pp. 134–166, ici p. 135.
4. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, pp. 18ff; Jean Piaget: Introduction à l’épistémologie génétique. (1970) Suhrkamp, ​​Francfort 1973, S. 21.
5. ↑ Jean Piaget, Rolando García: Psychogenèse et histoire de la science. Traduit en anglais par Helga Feider. New York 1989. (Français: Psychogenèse et histoire des sciences. Paris 1983)
6. ↑ Ingrid Scharlau: Théorie de l’épensité comme science: différends entre Husserl, Gurwitsch, Merleau-Ponty et Piaget. Fink, Munich 1998, p. 28
7. ↑ Jean Piaget: Ma théorie du développement génétique. Beltz, Weinheim 2003, p. 126.
8. ↑ Hans Aebli dans: Hommage à Jean Piaget pour dix-huit ans. Stuttgart 1976, p. 11, indiqué dans: Ingrid scharlau: Théorie de l’épensité comme science: différends entre Husserl, Gurwitsch, Merleau-Ponty et Piaget. Fink, Munich 1998, pp. 136–137.
9. ↑ Jean Piaget: Section de l’épistémologie génétique. sur. Par Fritz Kubli, Introduction de Fritz Kubli. Klett-Cotta, Stuttgart 1980, p. 28. (French L’Epistémology Génétique, Paris, 1970)
10. ↑ Jean Piaget: Section de l’épistémologie génétique. Klett-Cotta, Stuttgart 1980, p. 33. Piaget a repris le terme «aduisme» de James Mark Baldwin, voir Jean Piaget: Ma théorie du développement génétique . Beltz, Weinheim 2003, p. 44.
11. ↑ Jean Piaget: Section de l’épistémologie génétique. Clat-Cotta, Stuttgart, S. 31 f.
12. ↑ Jean Piaget: Section de l’épistémologie génétique. S. 132.
13. ↑ VGL. Jean Piaget: Section de l’épistémologie génétique. S. 32.
14. ↑ Ingrid Scharlau: Théorie de l’épensité comme science: différends entre Husserl, Gurwitsch, Merleau-Ponty et Piaget. Fink, Munich 1998, p. 51.
15. ↑ ^{un b c d} Jean Piaget: Section de l’épistémologie génétique. S. 129.
16. ↑ En raison de la distinction que Piaget se réunit en 1966, Fother suggère de reproduire le schémas français avec schéma et plan; Le premier indique le résultat de la fonction symbolique, la seconde le résultat d’une opération. Voir Hans. G. Furth: Intelligence et reconnaissance. Les fondements de l’épistémologie génétique des piagets. sur. Par Friedhelm Herboth, Francfurt Am Main, 1981, p. 151. Selon la plupart des textes allemands, en particulier la “biologie et les connaissances” et déviant Z. B. D’après la traduction “Introduction à l’épistémologie génétique”, le terme “schéma” est utilisé de manière cohérente dans cet article, car le “plan” en allemand est purement cognitif, tandis que le schéma peut également être la base d’actes réflexes ou instinctifs. En particulier, le concept du plan n’est pas conforme à celui de l’habitude qui est un élément essentiel du schéma de Piaget.
17. ↑ ^{un b} Jean Piaget: Section de l’épistémologie génétique. sur. Par Fritz Kubli, Introduction par Fritz Kubli, Stuttgart, 1980 (français L’Epistémology Génétique, Paris, 1970), p. 86.
18. ↑ Jean Piaget: Section de l’épistémologie génétique. sur. Par Fritz Kubli, Introduction par Fritz Kubli, Stuttgart, 1980 (français L’Epistémology Génétique, Paris, 1970), p. 85.
19. ↑ Hans Aebli: Aspects cognitifs de la théorie de l’action. Clat-Cotta, Stuttgart 2001, P. 48.
20. ↑ Jean Piaget: La structure de la réalité chez l’enfant. (1937) Klett-Cotta, Stuttgart 1975, P. 349.
21. ↑ Gabriele Neuhäuser: Réalisme constructif. Jean Piagets Epistémologie naturaliste. Königshausen & Neumann, Würzburg 2003, pp. 70–71.
22. ↑ Thomas Kesselring: Développement et contradiction. Une comparaison entre l’épistémologie génétique de Piaget et la dialectique de Hegel. Suhrkamp, ​​Francfort 1981, S. 87.
23. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Mémoire et intelligence. Walter, Freiburg 1974, S. 32.
24. ↑ Ernst von Glasersfeld: Modèle constructiviste de Pianget: connaissances et apprentissage. Dans: Gebhard Rusch, Siegfried J. Schmidt (éd.): Piaget et constructivisme radical. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1994, S. 16-42.
25. ↑ Eve-Marie Engels: Connaissance en tant qu’adaptation? Une étude sur l’épistémologie évolutive. Suhrkamp, ​​Francfort 1989.
26. ↑ Jean Piaget: Ma théorie du développement intellectuel. éd. Par Reinhard Fatke. Fischer, Francfort 1985, p. 26.
27. ↑ J. Piaget: Implémentation, jeu et rêve. Le développement de la fonction symbole chez l’enfant. Stuttgart 1969 (frz. La formation du symbole chez l’enfant. Imitation, jeu et reve – image et representation. Neuchatel und Paris, 1945) In: Thomas Kesselring: Développement et contradiction. Une comparaison entre l’épistémologie génétique de Piaget et la dialectique de Hegel. 1ère édition. Francfurt Am Main 1981, p. 161.
28. ↑ T. Kesselring: Développement et contradiction. 1981, S. 158ff.
29. ↑ Jean Piaget: Ma théorie du développement génétique. Beltz, Weinheim 2003, p. 61.
30. ↑ T. Kesselring: Développement et contradiction. 1981, S. 179ff.
31. ↑ T. Kesselring: Développement et contradiction. 1981, S. 130ff.
32. ↑ Jean Piaget: Section de l’épistémologie génétique. Stuttgart 1980, S. 107.
33. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, p. 171.
34. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, p. 165.
35. ↑ Jean Piaget: œuvres collectées. Édition d’étude. Introduction de Hans Aebli, vol. 6, Stuttgart, 1991, p. 37.
36. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli, vol. 8, Stuttgart 1991, p. 174.
37. ↑ Jean Piaget: Œuvres collectées. Édition d’étude. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, p. 162.
38. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, p. 175.
39. ↑ ^{un b c} Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, p. 178.
40. ↑ Hans.g. De plus: Intelligence et reconnaissance. Les fondements de l’épistémologie génétique des piagets. sur. Par Friedhelm Herboth, Francfurt Am Main 1981.
41. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, p. 179.
42. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, pp. 178f.
43. ↑ Jean Piaget: Implémentation, jeu et rêve. Freiburg 1971, S. 342.
44. ↑ ^{un b} Hans. G. Furth: Intelligence et reconnaissance. Les fondements de l’épistémologie génétique des piagets. sur. Par Friedhelm Herboth, Frankfurt Am Main 1981, p. 120.
45. ↑ J. Piaget: Biologie et connaissances. Sur la relation entre les réglementations organiques et les processus cognitifs. Traduit, par Bärbel Erdmann. Francfort Am Main 1974 p. 214f. (French Biology et Connaissance, Paris, 1967)
46. ↑ Thomas Kesselring: Piaget. 2e édition. Beck, Munich 1999, p. 92.
47. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Mémoire et intelligence. Walter, Freiburg 1974, S. 464.
48. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Mémoire et intelligence. Walter, Freiburg 1974, S. 13.
49. ↑ Hans G. Furth: Intelligence et reconnaissance. Les fondements de l’épistémologie génétique des piagets. Suhrkamp, ​​Francfort 1981, S. 213.
50. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Mémoire et intelligence. Walter, Freiburg 1974, S. 15.
51. ↑ Herbert P. Ginsburg, Sylvia Opper: Théorie du développement intellectuel de Pianget. 9. Édition. Klett-Cotta, Stuttgart 2004, p. 219.
52. ↑ Hans.g. De plus: Intelligence et reconnaissance. Les fondements de l’épistémologie génétique des piagets. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1981, S. 212–213.
53. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Mémoire et intelligence. Walter, Freiburg 1974, S. 15.
54. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Mémoire et intelligence. Walter, Freiburg 1974, S. 17.
55. ↑ Herbert P. Ginsburg, Sylvia Opper: Théorie du développement intellectuel de Pianget. 9. Édition. Klett-Cotta, Stuttgart 2004, p. 219.
56. ↑ Représenté par Hans G. Furth: Intelligence et reconnaissance. Les fondements de l’épistémologie génétique des piagets. Suhrkamp, ​​Francfort 1981, pp. 217-218; Voir similaire à Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Mémoire et intelligence. Walter, Freiburg 1974, S. 368–373.
57. ↑ ^{un b} Jean Piaget: L’éveil de l’intelligence à l’enfant. (1959) 5e édition. Klett-Cotta, Stuttgart 2003, p. 14.
58. ↑ Herbert P. Ginsburg, Sylvia Opper: Théorie du développement intellectuel de Pianget. 9. Édition. Klett-Cotta, Stuttgart 2004, p. 29.
59. ↑ Jean Piaget: Psychologie de l’intelligence. (1947) avec une introduction de Hans Aebli. 10. Édition. Klett-Cotta, Stuttgart 2000, p. 9.
60. ↑ Jean Piaget: Psychologie de l’intelligence. (1947) avec une introduction de Hans Aebli. 10. Édition. Klett-Cotta, Stuttgart 2000, pp. 9-10.
61. ↑ ^{un b} Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli, vol. 8, Stuttgart 1991, p. 50.
62. ↑ Jean Piaget: Biologie et connaissances. Sur la relation entre les réglementations organiques et les processus cognitifs. S. Fischer, Frankfurt 1974, S. 27.
63. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, p. 51.
64. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, p. 45.
65. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, p. 47.
66. ↑ Jean Piaget: Le développement des connaissances I. Pensée mathématique. (1950) collecté les œuvres. Introduction de Hans Aebli. Vol. 8, Stuttgart 1991, p. 46.
67. ↑ Jean Piaget: Le structuralisme. Walter, Freiburg 1973, S. 8.
68. ↑ Jean Piaget: Le structuralisme. Walter, Freiburg 1973, S. 15.
69. ↑ Jean Piaget: Le structuralisme. Walter, Freiburg 1973, S. 69–70.
70. ↑ Jean Piaget: Le structuralisme. Walter, Freiburg 1973, S. 137.
71. ↑ Jean Piaget: Le structuralisme. Walter, Freiburg 1973, S. 123.