Apprentissage coopératif – Wikipedia

L’apprentissage coopératif Décrit les arrangements d’apprentissage tels que les travaux de partenaire et de groupe qui nécessitent une activité synchrone ou asynchrone (via ordinateur), coordonnée et co-constructive des participants afin de développer une solution conjointe d’un problème ou une compréhension partagée d’une situation. ^[d’abord]

Les termes «apprentissage coopératif», «leçons de groupe», «travail de groupe», «apprentissage en groupe», «apprentissage collaboratif» et «apprentissage coopératif» ne sont pas définis uniformément.

Cependant, on se différencie entre “l’apprentissage collaboratif” et “l’apprentissage coopératif” en termes de coopération. Le premier décrit une modification conjointe d’une tâche dans laquelle l’objectif est de trouver ensemble un consensus ou la solution.
“Cooperative Learning” décrit une division des tâches, afin que chaque membre du groupe traite plus précisément avec un certain sujet. Ce n’est qu’alors que les résultats seront compilés.

Le principe de base de l’apprentissage coopératif est basé sur trois phases: Think – Pair – Share. Dans la première phase, les étudiants travaillent seuls. Dans la deuxième phase, discutez et comparez vos résultats dans le groupe avant de présenter vos résultats dans la classe dans la 3e phase. ^[2]

Responsabilité individuelle et de groupe [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Au cœur de l’apprentissage coopératif est que tout le monde est responsable à la fois de l’apprentissage du groupe et de la sienne. ^[3]

Il y a deux niveaux de responsabilité pour l’apprentissage coopératif: d’une part, il est responsable de l’ensemble du groupe d’atteindre les objectifs de groupe et, d’autre part, de la responsabilité individuelle de chaque membre du groupe de faire sa part dans l’œuvre.

Les deux niveaux de responsabilité doivent être intégrés dans des leçons coopératives. Ceci est réalisé par le fait que, d’une part, la performance des membres individuels est mesurée et signalée, et d’autre part, les récompenses sont données au niveau de l’équipe. Cependant, des études montrent que l’adhésion au groupe et l’interaction interpersonnelle entre les étudiants ne produisent des performances plus élevées que si la dépendance positive est clairement structurée.

Éducation civique [ Modifier | Modifier le texte source ]]

L’apprentissage coopératif fait partie de l’apprentissage démocratique et fait partie de «l’apprentissage par la parole». Il est basé sur la thèse de John Dewey selon laquelle les recherches conjointes des étudiants et a. promeut une culture d’apprentissage démocratique et donc la démocratie. Il transmet également les qualifications nécessaires pour le monde du travail. Avec une mise en œuvre appropriée, les élèves apprennent l’apprentissage coopératif compétences de communication Comment: poser des questions, écouter, dire, dire, développer de nouvelles idées ou solutions dans la conversation. De plus, ils apprennent également Compétences coopératives Comment: respecter les autres, respecter et apprendre d’autres opinions comme une expérience commune. Il combine donc l’apprentissage cognitif et social.

Depuis que les élèves apprennent leurs propres connaissances, leurs propres idées en coopération actif Dans le processus d’apprentissage, il favorise également la motivation d’apprentissage et donc le processus d’apprentissage. L’apprentissage coopératif Devrait précéder des méthodes plus complexes de communication démocratique (débat, délibération, simulation parlementaire, sondage délibératif). L’apprentissage coopératif est une interaction complexe de tâches (c’est-à-dire centrées sur le tissu) et du travail personnel (efficacité du groupe). Cependant, l’enseignement coopératif ne doit pas être assimilé à l’acquisition de compétences sociales, car ils doivent être enseignés et enseignés avec précision ainsi que des compétences techniques.

Degré de division du travail [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Dans la littérature en anglais, les termes sont apprentissage collaboratif et l’apprentissage coopératif généralement différencié en ce qui concerne le degré de division du travail. À coopération La tâche est partagée, avec tout le monde pour résoudre une tâche partielle et les résultats sont compilés, alors que collaboration En règle générale, il n’est pas fonctionné par le biais de la division du travail, mais l’un est consacré à la même tâche dès le début. ^[4] Cette distinction n’est pas courante dans le monde allemande, de sorte que l’apprentissage coopératif comprend généralement les deux. ^[5]

Taux dans les groupes [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Une évaluation des travaux dans les groupes a lieu lorsque les membres du groupe discutent de la façon dont ils ont atteint leurs objectifs et de leur efficacité des relations de travail. Si les élèves décrivent quelles actions leurs membres étaient utiles ou moins utiles, vous pouvez décider quels comportements doivent être conservés ou modifiés.

Interaction directe [ Modifier | Modifier le texte source ]]

L’apprentissage coopératif exige et favorise la communication directe et l’interaction des étudiants. Le succès commun sera atteint plus rapidement si vous prévoyez d’apprendre ensemble, de partager des ressources et de vous aider, d’encourager et de louer.

Il existe divers groupes de recherche qui traitent de l’apprentissage coopératif. Ces groupes ont développé, développé et examiné davantage diverses méthodes.

Recherche à l’Université Johns-Hopkins [ Modifier | Modifier le texte source ]]

Selon Slavin (1986), les espèces suivantes se distinguent à l’Université Johns Hopkins:

Divisions des équipes d’équipes d’étudiants (Stad; Slavin 1986)

Stad est le mieux adapté aux objets clairement définis où il n’y a qu’une seule réponse correcte (mathématiques, utilisation de la langue, connaissances géographiques, …).

Le processus suivant se déroule sur la période de trois à cinq leçons: Premièrement, l’enseignant présente le sujet. Ensuite, les élèves travaillent ensemble dans leur performance-groupe héritage de quatre pour garantir la compréhension de la matière de l’autre.

En fin de compte, il y a une vérification des performances individuelles sous la forme d’un quiz. Chaque élève est évalué en fonction de ses normes individuelles afin que tout le monde puisse obtenir le même nombre de points pour son équipe. L’évaluation de l’équipe correspond à la somme des revues individuelles. Les bonnes équipes sont récompensées en équipe avec des certificats ou similaires.

Teams-Games Tournament (TGT; Devries & Slavin, 1978; Slavin, 1986)

TGT ressemble au Stad en grandes parties. Ici aussi, il existe des groupes hétérogènes de quatre qui travaillent ensemble selon la contribution de l’enseignant. Cependant, l’examen se déroule sous forme de compétitions, dans lesquelles les étudiants tout aussi forts de différentes équipes se concournent. Les étudiants faibles rivalisent avec d’autres étudiants faibles, les étudiants plus forts contre d’autres plus forts. L’étudiant, qui est victorieux dans un tour, reçoit une valeur ponctuelle indépendante de la classe de performance de la ronde. Ainsi, chaque élève peut contribuer la même chose à la réussite de l’équipe. Ici aussi, les bonnes équipes sont récompensées en équipe avec des certificats ou similaires.

L’individualisation assistée par l’équipe (TAI; Slavin et al., 1986)

Le TAI a été spécialement développé pour les leçons de mathématiques dans les classes 3 à 6 et combinait l’apprentissage coopératif avec des instructions individualisées.

Après un test de classification, des groupes hétérogènes de quatre sont formés, qui se soutiennent, aident et se vérifient à l’aide d’arches de réponse. Ainsi, chaque groupe peut travailler à son rythme. Les chèques individuels ont lieu régulièrement, à partir desquels les progrès d’apprentissage du groupe sont calculés chaque semaine. Les équipes sont récompensées en équipe avec des certificats ou similaires.

Cooperative Integrated Reading and Composition (Circ; Stevens et al., 1987)

CIRT est utilisé pour pratiquer la lecture et l’écriture de la 3e à la 5e année. Des groupes sont formés et des couples au sein des groupes qui travaillent ensemble sur des textes. Les élèves se lisent, font des prédictions sur la fin d’une histoire, résument, etc. Lors de la rédaction de leurs propres textes, des conseils mutuels ont lieu. L’évaluation des performances a lieu sous forme de quiz, par laquelle les étudiants doivent s’évaluer à l’avance si le partenaire est prêt pour le quiz.

Les récompenses sont à leur tour des certificats ou similaires, qui sont attribués au groupe dans son ensemble.

Jigsaw (Aronson et al, 1978)

Le puzzle de groupe original fonctionne comme suit: les étudiants forment six groupes (groupes principaux) et tout le monde fait partie du matériel académique qui doit être traité. Tout le monde édite sa part et devient ainsi un expert. Ensuite, les experts se réunissent pour chaque partie dans des groupes d’experts ainsi appelés pour discuter de leur propre matériel et clarifier les questions. Ensuite, chaque expert revient dans son groupe de parents et présente son propre matériel.

Étant donné que l’écoute est le seul moyen d’obtenir des informations pertinentes à partir du matériel, cette méthode devrait augmenter la motivation des étudiants pour écouter et susciter l’intérêt pour le contenu

Jigsaw II (Slavin, 1986)

Slavin change le puzzle de groupe dans la mesure où il utilise quatre ou cinq groupes dans lesquels tout le monde reçoit et traite le même matériel, mais chaque étudiant a un objectif individuel. Ensuite, cela se passe comme dans la version originale: discussion dans des groupes d’experts et présentation devant le groupe principal.

Enfin, un quiz a lieu pour vérifier les connaissances. Les services individuels sont ajoutés à une valeur de groupe et le groupe dans son ensemble peut être récompensé

Apprentissage par l’enseignement (LDL) à Martin, 1982- [ Modifier | Modifier le texte source ]]

En Allemagne depuis 1982 autour de Jean-Pol Martin, la méthode d’apprentissage (LDL) a été recherchée et distribuée comme une forme spéciale d’apprentissage coopératif. Martin ^[6] Distribue le nouveau matériel d’apprentissage au groupe d’apprenants. Après une courte phase de préparation, les petits groupes individuels (3 apprenants maximum) sont invités à transmettre le contenu que vous avez fait à l’ensemble du groupe avec des procédures activant l’apprenant appropriées. Cela comprend à la fois l’introduction du nouveau tissu ainsi que la pratique et le contrôle de la réussite de l’apprentissage (évaluation). Cette procédure favorise particulièrement la formation de l’empathie et depuis l’émergence du monde numérique de la sensibilité au réseau. Après que Jean-Pol Martin s’est retiré pour des raisons d’âge, Joachim Grzega poursuit le projet.

• Christine Biermann U. (Éd.): Apprenez individuellement – Travaillez en coopération. (= Numéro annuel de Friedrich 26). 2008. ISSN 0176-2966 .
• Ludger Brüning, Tobias Saum: Enseigner avec succès grâce à l’apprentissage coopératif. Bande 1: Stratégies d’activation des étudiants. Avant-propos de Kathy et Norm Green. 4e édition. NDS-Verlag, Essen 2008, ISBN 978-3-87964-306-6.
• Ludger Brüning, Tobias Saum: Enseigner avec succès grâce à l’apprentissage coopératif. Bande 2: De nouvelles stratégies pour l’activation des élèves, l’individualisation, l’évaluation des performances, le développement scolaire. NDS-Verlag, Essen 2009, ISBN 978-3-87964-312-7.
• Norm Green, Kathy Green: Apprentissage coopératif en classe et au collège. Le livre de formation. Kallmeyer, Seelze-Velber 2005, ISBN 3-7800-4937-6.
• Anne A. Huber (éd.): Apprentissage coopératif – pas de problème. Méthodes efficaces de travail partenaire et de groupe (pour l’éducation scolaire et adulte). Klett-Verlag, Leipzig 2004, ISBN 3-12-924438-7.
• Ruth Kirchmann, R. Bochmann: Apprentissage coopératif à l’école primaire. Travailler ensemble – les enfants actifs en apprennent plus. NDS Verlag, Essen 2006, ISBN 3-87964-307-5.
• Kirsten, Sven-Olaf Miehe: Praxishandbuch Cooperative Learning. Dragonboard-Publishers, Meezen 2004, ISBN 3-938287-03-9.
• Stefanie Schnebel: Développement de l’enseignement par l’apprentissage coopératif. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2003.
• Shlomo Sharan (HRSG.): Manuel de méthodes d’apprentissage coopératif. Praeger Publishers, Westport 1999 (premier 1994).
• Robert E. Slavin : L’apprentissage coopératif . 2e édition. Allyn & Bacon, Needham Heights, Massachusetts 1995. ISBN 0-205-15630-4.
• Anne Sliwka: L’exemple anglo-américain. Volume 2, Weinheim 2001, ISBN 3-935696-02-7.
• Margit Weidner: Apprentissage coopératif en classe. Le classeur. Kallmeyer, Seelze-Velber 2003, ISBN 3-7800-4934-1.

1. ↑ Pauli & Reusser, 2000; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2002.
2. ↑ L. Brüning, T. Saum: Enseigner avec succès grâce à l’apprentissage coopératif. Stratégies d’activation des étudiants. Essen 2006, p. 17.
3. ↑ R. E. Slavin: L’apprentissage coopératif. Théorie, recherche et pratique. 2. AUFLAGE. Allyn et Bacon, Boston U. un. 1995.
4. ↑ P. Dillery: Introduction: qu’entendez-vous par «apprentissage collaboratif»? Dans: P. Dillcula (HRSG.): Apprentissage collaboratif. Approches cognitives et informatiques. Pergamon, Amsterdam 1999, S. 1–19.
5. ↑ G. Reinmann-Rothmeier, H. Mandl: Analyse et promotion de l’apprentissage coopératif dans des environnements basés sur le réseau. Dans: Journal of Developmental Psychology and Pedagogical Psychology. 34 (1), 2002, S. 44–57.
6. ↑ Jean-Polage Martin: Pour une prise de contrôle des fonctions d’enseignement des étudiants. Dans: Pratique de l’enseignement du nouvel langage. 4/1986, S. 395–403 ( Pdf ( Mémento à partir du 11 mars 2004 Archives Internet )), Jean-Pol-Pol Martin: Apprentissage par l’enseignement (LDL). Dans: The School Management – Magazine for pédagogical leadership et une nouvelle formation en Bavière. 4/2002, S. 3–9 PDF; 70 kb ( Mémento à partir du 23 juin 2007 Archives Internet ), Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Apprentissage par l’enseignement: changement de paradigme dans la didactique? Dans: Leçons allemandes au Japon. 12, 2007, pp. 4-21 (magazine de la Japanese Teachers ‘Association, ISSN 1342-6575 )