Równość możliwości edukacyjnych – Wikipédia

Równość możliwości edukacyjnych lub prościej Raport Colemana jest raportem amerykańskiego socjologa Jamesa Colemana opublikowanego w 1966 roku i który analizuje nierówności w amerykańskim systemie szkolnym.

Niniejszy raport pokazuje, że różnice między uczniami przy wejściu do szkoły, w szczególności powiązane z pochodzeniem społecznym, znajdują się na końcu szkoły i podkreślają niepowodzenie amerykańskich szkół w walce z tymi nierównościami.

James S. Coleman (1926–1995) rozważał zrozumienie funkcjonowania systemów społecznych za główny obiekt socjologii. Jego przekonaniem było, że nauki społeczne i teoria społeczna mogły przyczynić się do poprawy organizacji społecznej, «Z reaktywnością systemu na zainteresowanie osób jako jego normatywnym standardem wydajności» ^{[[[ Pierwszy ]} . Równość możliwości edukacyjnych (Eeo) i Rapport Coleman została zlecona na mocy ustawy o prawach obywatelskich z 1964 r. Badanie to odbyło się przez okres szesnastu miesięcy, od początków do publikacji, i dołączyło do próby tysiąca szkół, czyli około 600 000 uczniów.

Początkowa hipoteza raportu opiera się na zdrowym rozsądku ogólnie przyjętym, zgodnie z którym słabe wyniki akademickie biednych studentów z mniejszości etnicznych są wyjaśnione brakiem zasobów finansowych ich szkół. Wręcz przeciwnie, raport Coleman pokazuje, że wśród badanych szkół luka między zasobami nie była tak ważna, jak to jest, ale przede wszystkim wpływ zasobów na sukces akademicki uczniów nie był tak ważny jak ‘ Społeczno-kulturowe pochodzenie rodzin ( rodzinne tło ). Główny wkład w raport jest dostępny wokół segregacji szkoły ( Segregacja szkoły ) Rów sukcesu ( Luki w osiągnięciach ) i wpływ szkoły ( Efekty szkolne ).

Raport Colemana po raz pierwszy zauważa silną segregację edukacji amerykańskiej; Jest to najsilniejszy dla białej populacji, która w 1966 r. Ma 80% swoich dzieci w szkole w szkołach składających się z białych do 90 do 100%. Zgodnie z oczekiwaniami ten poziom segregacji między białymi i czarnymi był ważniejszy w stanach południowych. Po jego publikacji segregacja szkolna doświadczyła znaczących zmian. W ten sposób fala edukacyjnej desegregacji rozpoczęła się w latach 60. XX wieku, jest powiązana z raportem Colemana. Ten ruch „desegregacji” osiągnął swój szczyt w latach 80. XX wieku, ale od tego czasu trend częściowo odwrócił się ^{[[[ 2 ]} .

Krótko mówiąc, segregacja szkolna uległa zmianom w obu kierunkach od czterdziestu lat. W całym kraju wykształca się około połowa populacji czarnych szkolnych Szkoły całkowicie czarne . Co więcej, na początku Xxi ^{To jest} Century, odsetek czarnych uczniów zapisanych do szkoły, w której dominującymi populacjami są mniejszości etniczne, jest na poziomie zbliżonym do tego opisanego w 1966 r. W raporcie Colemana.

Ważna część raportu Colemana poświęcona jest rasowej różnicy sukcesu akademickiego. W ten sposób Coleman podkreślił, a następnie zaszyfrował „biały / czarny róg ( Czarno-biała luka ) Sukces akademicki. Jeśli jednak ta luka wykazywała pewną ewolucję (to znaczy spadek) przez czterdzieści lat, dzięki polityce odszkodowania, jasne jest, że trend ten w dużej mierze spowolnił w latach 80. XX wieku, jednocześnie z wycofaniem zasad odszkodowania. Można zatem uwierzyć, że te dwa zjawisko („czarna biała szczelina” i segregacja (kości)) są powiązane w sposób przyczynowy, ale to za dużo. Rzeczywiście, badania po raporcie Colemana wykazały, że korzyści płynące z polityki „desegregacji” są głównie przypisywane południowej części kraju i przez okres w latach siedemdziesiątych.

Wnioski raportu były szeroko wykorzystywane do promowania zasad integracji rasowej i społeczno -ekonomicznej w szkole. Jednak polityki te nie były pozbawione przewrotnych skutków, w tym exodus białych do miast w celu uniknięcia „planów autobusowych”.

Ten punkt jest niewątpliwie najbardziej kontrowersyjny wśród wniosków raportu, który w zaskakujący sposób pokazuje, że zasoby szkoły mają niewielki wpływ na edukację po kontrolowaniu kontekstu rodziny.

Odkrycia Colemana oparte są na modelu teoretycznym drogim ekonomistom: „Model wejściowy”. Paradygmat tego modelu uważa szkołę za czarną skrzynkę, w której opracowane działania nie są brane pod uwagę. Rzeczywiście, w teorii ekonomicznej (ówczesnych) nie jest konieczne znanie procesów pracy szkoły/firmy, aby wiedzieć, czy jest ona wydajna. Zaletą modelu Black Box jest to, że zezwala on na globalną analizę bez uciekania się do badań szczegółów tego, co dzieje się w określonej szkole/firmie. Rzeczywiście, Coleman i Al. Próbowałem zmierzyć skutki szkoły zgodnie ze wskaźnikiem praktyk (to znaczy na podstawie wydajności przeprowadzonej podczas znormalizowanego testu) i zgodnie z serią kryteriów (danych wejściowych).

Zatem pięć zmiennych jest zmobilizowanych w modelu wyjaśniającym Colemana:

1. Obiekty szkolne
2. Program nauczania
3. Nauczyciel kwalifikuje się
4. Postawy nauczyciela
5. Charakterystyka ciała ucznia .

W badaniach, które nastąpiły następujące w Coleman, wielu potwierdziło, że efekt kontekstu rodzinnego był silniejszy niż efekt zasobów szkolnych. Jednak kilka lat później inni naukowcy skrytykowali raport Colemana, szczególnie za liniowe i addytywne wnioski między uczeniem się a zasobami. Ostatecznie, jeśli wnioski Colemana mogłyby ułatwić/kierować wyborem amerykańskich polityk społecznych, w szczególności dotyczącej finansowania szkół, pozwalają to jedynie na ograniczone zrozumienie, w jaki sposób zasoby te mogą wpływać na sukces akademicki.

Ostatecznie, czterdzieści lat później, odkrycia Colemana spadłyby w następujący sposób:

• W kraju, w którym różnica w zasobach między szkołami jest stosunkowo niska, kontekst rodziny jest bardziej ściśle związany z luką wyników w szkole.
• Obecność mieszanki społecznej zwiększyłaby ryzyko sukcesu („rówieśnicy dopływowi zwiększyli osiągnięcie”).
• Edukacja szkolna i zasoby instytucjonalne nie tworzyły nierówności, a także dochodu rodzicielskiego, edukacji, statusu zawodowego.

Wśród setek badań poświęconych później funkcjom produkcyjnym szkoły i opracowanej w latach 90. wszystkie uzgodniły około trzech punktów:

1. W kilku przypadkach wysoki poziom zasobów szkoły jest związany z wysokim poziomem sukcesu akademickiego,
2. Bardzo trudno jest przypiąć efekty wywołane przez jakość szkoły,
3. Wykorzystanie zasobów ma większe konsekwencje dla sukcesu akademickiego niż obecność lub ich brak.

Bez powtórzenia wszystkich przeprowadzonych badań, cytujmy jeszcze jeden, który sugeruje, że nierówność ma tendencję do wzrostu latem, to znaczy, gdy szkoła jest zamknięta (co pokazuje efekt kompensacyjny szkoły, bez których nierówność byłaby jeszcze silniejsza. )

Wielu autorów skrytykowało złą ścieżkę, a następnie ich kolegów (Coleman i Cie.), Kiedy szkoła jest uważana za czarną skrzynkę. Zatem niektórzy twierdzą, że szkoła nie tworzy uczenia się, co w najlepszym razie zapewnia kontekst, w którym odbywa się uczenie się. W tej perspektywie nauka jest wynikiem edukacji nie ze szkoły. Podejście teoretyczne zgodnie z paradygmatem „wewnątrz szkoły” zostanie ostatecznie zalecane przez ekonomistów (aby skuteczniej obserwować transformację zasobów w nauce). Wielu autorów wdraża teraz po stronie „wewnątrz szkoły”, uważanych za bardziej skuteczne w zrozumieniu uczenia się uczniów niż różnice w zasobach międzyprawnych.

Jeśli chodzi o ankiety międzynarodowe, należy zauważyć, że zasoby szkolne mają wzmocniony wpływ w biednych krajach. Wyniki te sugerują, że poszukiwanie raportu Colemana ustanawiające ograniczony związek między zasobami szkolnymi a sukcesem po kontrolowaniu kontekstu rodziny jest ważne dla krajów, które przekroczyły pewien próg zasobów szkolnych. Inne artykuły potwierdzają tę tezę.

Jeżeli głównym wkładem EEO jest przypisanie sukcesu akademickiego środowiska rodzinnego studenta, a nie na szczycie inwestycji ekonomicznych w instytucji edukacyjnej, pozostaje problem metodologiczny, który zmniejsza wyniki testowane z zespołów edukacyjnych do średnich na zakład. Takie podejście de facto zapobiega wszelkim efektom mistrzowskim.

Badanie wielopoziomowe [[[ modyfikator |. Modyfikator i kod ]

Dzięki wystarczającej liczbie dzieci, szkół i nauczycieli, do których dodano niektóre ekscentryczne statystyki, możemy oszacować wkład każdego czynnika w sukcesie akademickim. Badanie z 1997 r. (Schreerens i Bosker) pokazuje, że pod względem sukcesu akademickiego 20% pochodzi ze szkoły, 20% jest przydzielanych nauczycielom, 60% jest przekazywanych dziecku (zrozumienie jego pochodzenia).

To pokazuje znaczenie nauczycieli, ale nie wyjaśnia, dlaczego. Ponadto wpływ tego ostatniego jest przyznawany na dany rok. Czy to oznacza, że ​​ich wpływ w poprzednich latach jest zintegrowany z pozostałymi 60%.

Badanie o wartości dodanej [[[ modyfikator |. Modyfikator i kod ]

Badania te zbliżają się do dzieci podłużnie i oceniają je na początku i na końcu roku szkolnego. Na tej podstawie można oszacować nauczycieli i rok po roku, aby wydać mistrzowską wpływ na sukces akademicki. Tam, gdzie leży błąd Colemana, nie docenia tej zmiennej.

Na początku lat 80. Coleman ponownie zwrócił się do szkolnego zjawiska z nowymi badaniami dotyczącymi szkół katolickich i innych prywatnych instytucji. Autorzy tego nowego badania podają, że haurety katolickie i inne prywatne instytucje zapewniają większy sukces niż publiczne szkoły średnie. Ale także ten sukces jest bardziej dystrybuowany między klasami społecznymi w katolickiej instytucji edukacyjnej niż w szkołach publicznych.

Ciekawe jest podkreślenie zmiany politycznej cechy pracy Colemana: w latach 60. i 70. politykę liberalną była zagrożona złym postrzeganiem EEO, zgodnie z którym: «Szkoły nie mają znaczenia; Rodziny robią » Podczas gdy w latach 80. Coleman poradził sobie z „efektami szkolnymi”, jego wnioski zostały oklaskiwane przez konserwatystów wspierających prywatne szkoły.

• (W) Pater Cmarsden, Socjologia Jamesa Colemana W Coroczny przegląd socjologii W N ^O 31, 2005, P. 1-24 .
• (W) Adam Gamoran, Równość możliwości edukacyjnych: 40-letnia retrospekcja W Dokument roboczy WCER N ^O 9, University of Wisconsin-Madison, Wisconsin Center of Education Research, 2006
• (W) Lewis Solomon, Uwaga na temat równości możliwości edukacyjnych W American Economic Review W P. 768-761 .
• (FR) Raymond Boudon, Konwersja Colemana na teorię racjonalnego wyboru: wrażenia i przypuszczenia W French Sociology Review , 44-2, 2003, P. 389-398 .
• (FR) Philippe Steiner, . Podwaliny Jamesa S. Colemana, wstęp W French Sociology Review , 44-2, 2003, P. 205-229 .
• (FR) Notebooki badawcze w zakresie edukacji i szkoleń W N ^O 34, 2004.