Emergent Curriculum – Wikipedia

Aufstrebender Lehrplan ist eine Philosophie des Unterrichts und der Art der Lehrplanplanung, die sich darauf konzentriert, auf die Interessen der Kinder einzugehen, um sinnvolle Lernerfahrungen zu schaffen. Es kann in jeder Klassenstufe geübt werden. Diese Philosophie priorisiert aktive Teilnahme, Beziehungsaufbau, flexible und anpassungsfähige Methoden, Nachfragen und spielerisches Lernen. Der Lehrplan ist von Kindern initiiert, kooperativ und geht auf die Bedürfnisse der Kinder ein. Befürworter dieses Unterrichtsstils befürworten, dass das Wissen über die Kinder der Schlüssel zum Erfolg Ihres Programms ist (Cassidy, Mims, Rucker & Boone, 2003; Crowther, 2005).

Die Planung eines neuen Lehrplans erfordert Beobachtung, Dokumentation, kreatives Brainstorming, Flexibilität und Geduld. Anstatt mit einem Unterrichtsplan zu beginnen, der einen „Haken“ erfordert, um das Interesse der Kinder zu wecken, beginnt der aufstrebende Lehrplan mit der Beobachtung der Kinder, um Einblick in ihre Interessen zu erhalten. Darüber hinaus wird der Inhalt durch Werte beeinflusst, die Schule, Gemeinde, Familie und Kultur für das Lernen der Kinder halten (MachLachlan, 2013). Das Klassenzimmer besteht in der Regel aus Lernzentren, die das Lernen der Kinder erweitern und erleichtern (Crowther, 2005) und unabhängige Lernfähigkeiten fördern (MachLachlan, 2013).

Lehrer als Vermittler des Lernens[edit]

Lehrer, die einen aufstrebenden Lehrplan anwenden, verstehen, dass der Verlauf des Lernens als Folge des echten Interesses, der Reaktion und der Verbindung der Kinder mit dem Fach erfolgt (Crowther, 2005; Jones & Reynolds, 2011, MachLachlan et al., 2013). Dazu muss der Lehrer seine Position als Moderator im Klassenzimmer berücksichtigen. Diese Rolle beinhaltet sorgfältige Beobachtungen der Kinder und ihres Spiels sowie Flexibilität und Kreativität, um Lernmöglichkeiten zu entwickeln, die ihren Interessen entsprechen (Cassidy et al., 2003; Crowther, 2005; Jones & Reynolds, 2011; Stacey, 2009a / 2011b; Machlachlan et al., 2013; Wein, 2008; Wright, 1997). Carolyn Edwards bemerkt: „Die Lehrer wissen ehrlich gesagt nicht, wo die Gruppe landen wird. Diese Offenheit verleiht ihrer Arbeit zwar eine Dimension der Schwierigkeit, macht sie aber auch spannender. “ (Edwards, Gandini & Foreman, 1993, S. 159). Lehrer in diesen Umgebungen fungieren als Forscher, die ständig in ihren Rollen lernen, indem sie Daten sammeln, Strategien implementieren und ihre Ergebnisse bewerten (MachLachlan et al., 2013; Stacey, 2009). Der Erfolg bei der Umsetzung eines neuen Lehrplans erfordert eine merkwürdige Einstellung zu Kindern und ihrem Lernen (Stacey, 2009).

Es ist die Rolle des Lehrers, ein Teilnehmer-Beobachter am Kinderspiel zu sein (Wright, 1997). Diese Programme geben den Stimmen der Kinder Kraft und bauen ihr Lernen konsequent auf (Stacey, 2009). Der Lehrer durchläuft ständig den Prozess des Beobachtens und Dokumentierens, Planens von Lernerfahrungen, Implementieren von Plänen, Dokumentieren und erneuten Beginn des Zyklus (Crowther, 2005; MachLachlan et al., 2013; Stacey, 2009a / 2011b). In solchen Umgebungen werden häufig einige Bildungsinitiativen von Lehrern durchgeführt. Zum Beispiel wird Lernen als prozessorientierte Erfahrung angesehen, bei der Kinder für ihre Bemühungen um das Endprodukt gelobt werden (Stacey, 2011; Wright, 1997). Darüber hinaus erhalten Kinder in diesen Umgebungen Optionen und die Wahl, wie sie ihre Zeit, Aktivitäten und Lernzentren verbringen möchten, an denen sie teilnehmen möchten, und wie sie sich an organisierten Aktivitäten beteiligen (Stacey, 2009). Es wird angenommen, dass dies Neugier, Initiative, Selbststeuerung und Beharrlichkeit entwickelt (MachLachlan et al., 2013).

Da sich der Lehrplan ständig ändert, weiterentwickelt und erweitert, müssen die Lehrkräfte sicherstellen, dass sie Zeit haben, um über ihre Beobachtungen und umgesetzten Strategien nachzudenken (Stacey 2009a / 2011b). Eine Möglichkeit zur Reflexion besteht in der Diskussion mit Kollegen (Stacey, 2009). Reflexion ermöglicht es dem Lehrer, darüber nachzudenken, was als nächstes beim Lernen des Kindes passiert, wie es vorgehen soll und worauf bei zukünftigen Beobachtungen zu achten ist (Stacey, 2011). Für Lehrer ist es wichtig, sich ihres eigenen Wissens bewusst zu sein und wo es fehlt, da diese Art von Umgebung zu Untersuchungen in einer unbegrenzten Anzahl von Richtungen führen kann (Crowther, 2005). Lehrer sind auch Personen mit Interessen und Leidenschaften, und das Teilen dieser mit der Klasse kann eine großartige Gelegenheit bieten, Wissen und Begeisterung zu modellieren (MachLachlan et al., 2013).

Diese Programme sollen kulturell ansprechend und inklusiv sein, damit alle Kinder in ihrem eigenen Tempo arbeiten können (Crowther, 2005). Um dies zu erleichtern, folgen die Lehrer dem Beispiel der Kinder, erweitern ihre Interessen, stellen aussagekräftige und entwicklungsgerechte Materialien zur Verfügung und fördern unabhängige Lernfähigkeiten (Crowther, 2005; Stacey, 2009; Wien, 2008).

Planung eines neuen Lehrplans[edit]

Sobald Lehrer ein Interesse „auftauchen“ sehen, überlegen sie, wie sie das Thema eingehend untersuchen können. Aus diesen Beobachtungen und dem Brainstorming entwickelt der Lehrer Aktivitäten, die das aufkommende Interesse ergänzen und darauf aufbauen, mit Möglichkeiten zum Spielen auf mehreren Fähigkeitsstufen. Sobald die Aktivitäten durchgeführt wurden, beobachtet der Lehrer die Verwendung durch die Kinder und ändert sie ständig, um dem zunehmenden Interesse oder der Änderung der Lernrichtung Rechnung zu tragen. Der Lehrer dokumentiert diese Beobachtungen und reflektiert die Wirksamkeit der Aktivitäten. Dann beginnt der Prozess von vorne. Der Lehrer kann sich auf mehreren Ebenen dieses Planungszyklus für mehrere Aktivitäten oder Lernergebnisse gleichzeitig befinden (Cassidy et al., 2003; Crowther, 2005; Jones & Reynolds, 2011; Stacey, 2009a / 2011b; Machlachlan et al., 2013; Wein, 2008; Wright, 1997).

In diesen Situationen sind Lernpläne oft eher eine lose Gliederung, da für den Erfolg des Programms häufig spontane Abschreckung von Plänen zur Unterstützung des Engagements besteht (MachLachlan et al., 2013; Stacey, 2009). Gurtband wird häufig wegen seiner Flexibilität verwendet. Ein Web zeigt nicht alles, was gelernt werden wird, es zeigt viele Dinge, die gelernt werden könnten, sowie Verbindungen zu den Lehrplanerwartungen (MachLachlan et al., 2013). Es ist jedoch wichtig, das Internet als Werkzeug zu verwenden, um den Lehrer für Möglichkeiten zu öffnen, die kein „Plan“ sind. Das Brainstorming vieler Lehrermöglichkeiten ergab sich aus dem besonderen Interesse, nicht als Plan, sondern eher als „Fahrplan“, wie ein Lehrer es ausdrückte: Um einen Plan zu erhalten, haben wir eine Idee ausgewählt und uns Gedanken darüber gemacht, wie Kinder sie spielen können – Hände- auf Aktivitäten, die wir anbieten könnten. Wenn Sie alle Aktivitäten in ein Web stellen, erhalten Sie eine Roadmap mit möglichen Fahrten. (Jones S. 129)

Eine Idee für ein Lehrplanthema kann durch Dinge, Menschen, Ereignisse in der Umgebung, Probleme im Klassenzimmer usw. ausgelöst werden (MachLachlan et al., 2013; Stacey, 2009). Zum Beispiel kann ein Lehrer eine Gruppe von Schülern belauschen, die eine Diskussion über Fehler führen, die dazu führen, dass sich die Klasse hinsetzt und ein Webthema erstellt, in dem alle möglichen Richtungen untersucht werden, in die die Klasse gehen kann, um alles über das zu lernen Thema der Fehler. Ideen können auch durch das Anbieten von Erlebnissen wie einem Spaziergang durch die Nachbarschaft, dem Besuch lokaler Unternehmen oder dem Lesen von Büchern ausgelöst werden.

Diese Klassenzimmer sind häufig in Kernbereiche des Lehrplans unterteilt, in denen Aktivitäten unter Berücksichtigung des Interesses der Schüler ein Lehrplanthema haben können (Crowther, 2005). Während die Schüler beispielsweise Interesse an Restaurants zeigen, bietet der Alphabetisierungsbereich möglicherweise die Möglichkeit, Kundenaufträge zu schreiben, während der Mathematikbereich über Plastikgeld verfügt, mit dem die Kinder experimentieren können. Diese Zentren sollen die aktive Teilnahme an den Inhalten fördern (Crowther, 2005). In aufstrebenden Lehrplänen sollte es die Möglichkeit geben, alle Sinne einzubeziehen, Kreativität herauszufordern, mündliche und schriftliche Sprache zu hören und zu verwenden, Kunstmedien zu erkunden, die Lösung zwischenmenschlicher Probleme zu üben, Untersuchungen durchzuführen und Fragen zu stellen, Material zu erforschen und zu bestellen und verschiedene physische Materialien zu erwerben Fähigkeiten (Crowther, 2005; MachLachlan et al., 2013; Wright, 1997).

Lehrer sehen Lernen als einen Prozess, durch den Kinder zuerst erforschen und körperlich handeln, was dann zur Beherrschung der Fähigkeiten führt (MachLachlan et al., 2013). Einige Forscher argumentieren, dass diese Planungsmethode für das Lernen effektiver ist, da sie auf der intrinsischen Motivation der Schüler beruht und somit eine stärkere Auseinandersetzung mit dem Material ermöglicht (Stacey, 2011). Aus diesem Grund ist es jedoch normal, dass mehrere Kinder oder Gruppen an völlig unterschiedlichen Inhalten interessiert sind (Stacey 2009a / 2011b). Daher ist Dokumentation und Vorbereitung sehr wichtig.

Aufstrebende Lernklassen behalten immer noch einen Großteil der Struktur eines regulären Klassenzimmers bei. Für Kinder ist es wichtig, Zeitplan und Organisation noch zu erleben. Daher finden Sie in diesen Klassenräumen häufig noch Unterrichtszeiten für große und kleine Gruppen, deren Implementierung jedoch flexibler ist (Stacey 2009a / 2011b).

Die Lernumgebung[edit]

Da aufstrebende Lehrplanprogramme Unabhängigkeit und Beharrlichkeit in ihren Programmen betonen, werden Lernzentren in der Regel auf ganz bestimmte Weise eingerichtet. Aufbewahrte Gegenstände und Materialien sind für die Kinder visuell und physisch leicht zugänglich. Dinge werden normalerweise mit Worten und Bildern beschriftet, um Kindern zu helfen, und klare Vorratsbehälter werden bevorzugt (Crowther, 2005; Jones & Reynolds, 2011; Stacey, 2011).

Die Schüler arbeiten in verschiedenen sozialen Umgebungen. Die Lernumgebung sollte die Möglichkeit bieten, sowohl in Gruppen unterschiedlicher Größe als auch einzeln zu arbeiten (Crowther, 2005). Die Schüler erhalten auch die Möglichkeit, Materialien auf unterschiedliche Weise zu erleben, z. B. ruhige Leseecken und dramatische Spielbereiche (Stacey, 2011).

“Reggio Emilia” -Schulen sind ein Beispiel für frühkindliche Dienste, die einen aufstrebenden Ansatz verfolgen.

Dokumentation[edit]

Die Dokumentation ist ein sehr wichtiger und sehr zeitaufwändiger Aspekt dieser Art der Programmierung (Stacey, 2011). Da Lehrer gegenüber Eltern, Zulassungsstellen und Kollegen zur Rechenschaft gezogen werden, ist eine gründliche Dokumentation erforderlich (Crowther, 2005; Stacey, 2009).

Dokumentation zur Beobachtung und Bewertung[edit]

Aufgrund der Abhängigkeit von Beobachtungsmethoden zur Information über Planung und Bewertung ist es für Lehrer von entscheidender Bedeutung, Strategien zur Beschleunigung des Prozesses zu haben. Einige Beispiele für Werkzeuge, die von Lehrern verwendet werden, sind Haftnotizen, Beobachtungskörbe im Raum zum Sammeln kleiner Anekdoten, Dateiordnersysteme für jeden Schüler oder Bereich des Klassenzimmers, Zwischenablagen, digitale Rekorder, Fotografie sowie Video- und Tonbandaufnahmen. Diese Methoden ermöglichen eine visuelle Darstellung des Lernens und eignen sich zur Reflexion und Validierung von Methoden (Stacey, 2009).

Diese Strategien können wirksam sein, um angemessene Bewertungsverfahren sicherzustellen (Cassidy et al., 2003). Die Verwendung von Schülerportfolios kann eine gute Möglichkeit sein, das Lernen zu bewerten und es mit Eltern / Erziehungsberechtigten zu teilen (Stacey 2009a / 2011b). Darüber hinaus kann die Verwendung von vorab ausgefüllten Datenerfassungsblättern hilfreich sein, um gute Aufzeichnungen zu führen (Stacey, 2011).

Dokumentation zur Planung[edit]

Die Verwendung von Websites und anderen grafischen Organisatoren kann ein guter Weg sein, um zu demonstrieren, wie die Schüler Lehrplanerwartungen und Ideen im Zusammenhang mit Brainstorming ausgesetzt sind (MachLachlan et al., 2013; Stacey, 2009). Das Verfolgen von Interessenpfaden, die sich im Klassenzimmer entwickeln, kann Lehrern helfen, den Lernprozess zu demonstrieren, ihn zu überarbeiten und zu reflektieren und zukünftige Richtungen zu entwickeln (Stacey, 2009).

Jedes Lern- oder Interessenzentrum im Klassenzimmer hat normalerweise seinen eigenen Plan sowie Aktivitäten, die vom Lehrer unterstützt werden (Stacey, 2011).

Dokumentation für Studierende[edit]

In einem neuen Lehrplan waren die Schüler Kooperationspartner ihres Lernens (Stacey, 2009). Daher ist es wichtig, Kinder in die Darstellung und Dokumentation ihres Lernens einzubeziehen (; Stacey, 2009; Wright, 1997). Einige Strategien, die Lehrer hierfür anwenden können, sind Audio- und Videoaufzeichnungen, Beispiele für Kinderarbeiten, Fotos, Lernprotokolle und Anzeigetafeln (Stacey, 2009). Diese Ansätze können den Schülern helfen, Stolz auf ihre Arbeit zu entwickeln, Eltern / Erziehungsberechtigten ihre Fähigkeiten zu demonstrieren und ihre Interessen zu zeigen (Crowther, 2005). Diese Prozesse sind nicht statisch, sondern diese Projekte wachsen mit der Entwicklung des Lernens (Crowther, 2005).

Verweise[edit]

• Booth, Cleta. „Das Faserprojekt: Das Abenteuer eines Lehrers in Richtung eines aufstrebenden Lehrplans“. Frühkindliche Bildung p. 66-71.
• Cassidy, D., Mims, S., Rucker, L. & Boone, S. (2003). Aufstrebender Lehrplan und Kindergartenbereitschaft. Kindliche Bildung, 79 (4), 194-199. doi: 10.1080 / 00094056.2003.10521192.
• Crowther, I. (2005). Einführung in die frühkindliche Bildung: Eine kanadische Perspektive. Toronto: Thomson Nelson.
• Edwards, Carolyn. Gandini, Lella, Forman, George. Die hundert Sprachen der Kinder: Der Reggio Emilia-Ansatz zur frühkindlichen Bildung. New Jersey: Ablex Publishing Corp. 1993.
• Gonzalez-Mena, Janet (2011). Grundlagen der frühkindlichen Bildung (5. Auflage). New York: McGraw-Hi
• Hart, Linda. “Der Tanz des aufstrebenden Lehrplans”. Copyright © 2003 der Canadian Child Care Federation. Alle Rechte vorbehalten. 201-383 Parkdale Ave, Ottawa, ON K1Y 4R4 1-800-858-1412
• Jones, Elizabeth. & Nimmo, John. Emergent Curriculum. Washington DC: NAEYC 1994.
• Jones, Elizabeth., Evans, Kathleen. & Stritzel, Kay. Der lebhafte Kindergarten: Emergent Curriculum in Aktion. Washington DC: NAEYC. 2001.
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• Stacey, S. (2009a). Aufstrebender Lehrplan in der Früherziehung: Von der Theorie zur Praxis. St. Paul: Redleaf Press.
• Stacey, S. (2011b). Das nicht geschriebene Klassenzimmer: Emergent Curriculum in Aktion. St. Paul: Redleaf Press
• Wein, C. (Hrsg.). (2008). Aufstrebender Lehrplan im Grundschulunterricht: Interpretation des Reggio Emilia-Ansatzes in Schulen. New York: Teachers College Press, Washington: Nationale Vereinigung für die Erziehung kleiner Kinder.
• Wright, S. (1997). Lernen, wie man die Künste als Kern des aufstrebenden Lehrplans lernt. Kindliche Bildung, 73 (6), 361 & ndash; 365. doi: 10.1080 / 00094056.1997.10521140.