Konstruktivismus (Bildungsphilosophie) – Wikipedia

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Philosophischer Standpunkt über die Natur des Wissens; Theorie des Wissens

Jean Piaget, Begründer des Konstruktivismus

Konstruktivismus ist eine Theorie in der Bildung, die das Verständnis und Wissen der Lernenden anhand ihrer eigenen Erfahrungen vor dem Schuleintritt anerkennt.[1] Es ist mit verschiedenen philosophischen Positionen verbunden, insbesondere in der Erkenntnistheorie sowie in der Ontologie, Politik und Ethik.[2] Der Ursprung der Theorie hängt auch mit Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung zusammen.

Hintergrund[edit]

Der Konstruktivismus in der Bildung hat Wurzeln in der Erkenntnistheorie, die – in der Philosophie – eine Erkenntnistheorie ist, die sich mit den logischen Kategorien des Wissens und seiner Rechtfertigungsgrundlage befasst.[3] Die Erkenntnistheorie konzentriert sich auch sowohl auf die Gewährleistung des subjektiven Wissens eines einzelnen Wissenden als auch auf das konventionelle Wissen. Im Konstruktivismus wird daher anerkannt, dass der Lernende über Vorkenntnisse und Erfahrungen verfügt, die häufig von seinem sozialen und kulturellen Umfeld bestimmt werden. Das Lernen erfolgt daher durch das „Konstruieren“ von Wissen durch die Schüler aus ihren Erfahrungen. Während die Behaviorist School of Learning helfen kann, zu verstehen, was die Schüler tun, müssen die Pädagogen auch wissen, was die Schüler denken und wie sie das, was die Schüler denken, bereichern können.[4] Es gibt Wissenschaftler, die behaupten, dass die konstruktivistische Sichtweise als Reaktion auf das sogenannte “Übertragungsmodell der Bildung” entstanden ist, einschließlich der realistischen Philosophie, auf der es basiert.[1]

Der Konstruktivismus lässt sich in der Arbeit von Jean Piaget (1896–1980), der mit Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung identifiziert wurde, auf die Bildungspsychologie zurückführen. Piaget konzentrierte sich darauf, wie Menschen in Bezug auf die Interaktion zwischen ihren Erfahrungen und ihren Ideen Sinn machen. Seine Ansichten konzentrierten sich in der Regel auf die menschliche Entwicklung in Bezug auf das, was mit einem Individuum geschieht, im Gegensatz zu der Entwicklung, die von anderen Personen beeinflusst wird.[5]Lev Vygotskys (1896-1934) Theorie des sozialen Konstruktivismus betonte die Bedeutung des soziokulturellen Lernens; wie Interaktionen mit Erwachsenen, fähigeren Gleichaltrigen und kognitiven Werkzeugen von Lernenden verinnerlicht werden, um mentale Konstrukte durch die Zone der proximalen Entwicklung zu bilden. Ausgehend von Vygotskys Theorie entwickelten Jerome Bruner und andere pädagogische Psychologen das wichtige Konzept des Unterrichtsgerüsts, wobei das soziale oder informative Umfeld Unterstützungen (oder Gerüste) für das Lernen bietet, die bei ihrer Internalisierung allmählich zurückgezogen werden.[4]

Zu den Ansichten, die sich stärker auf die menschliche Entwicklung im Kontext der sozialen Welt konzentrieren, gehören die soziokulturelle oder sozio-historische Perspektive von Lev Vygotsky und die lokalisierten Erkenntnisperspektiven von Mikhail Bakhtin, Jean Lave und Etienne Wenger;[6] Brown, Collins und Duguid;[7] Newman, Griffin und Cole,[8] und Barbara Rogoff.[9]

Das Konzept des Konstruktivismus hat eine Reihe von Disziplinen beeinflusst, darunter Psychologie, Soziologie, Bildung und Wissenschaftsgeschichte.[10] In den Kinderschuhen untersuchte der Konstruktivismus die Wechselwirkung zwischen menschlichen Erfahrungen und ihren Reflexen oder Verhaltensmustern. Piaget nannte diese Wissenssysteme “Schemata”.

Schemata sind nicht zu verwechseln Schema, ein Begriff, der aus der Schematheorie stammt, die aus informationsverarbeitenden Perspektiven der menschlichen Kognition stammt. Während Piagets Schemata inhaltsfrei sind, sind Schemata (der Plural des Schemas) Konzepte. Zum Beispiel haben die meisten Menschen ein Schema für “Großmutter”, “Ei” oder “Magnet”.

Der Konstruktivismus bezieht sich nicht auf eine bestimmte Pädagogik, obwohl er oft mit dem Konstruktionismus verwechselt wird, einer von Seymour Papert entwickelten pädagogischen Theorie, die von konstruktivistischen und erfahrungsorientierten Lernideen von Piaget inspiriert ist.

Piagets Theorie des konstruktivistischen Lernens hat weitreichende Auswirkungen auf Lerntheorien und Lehrmethoden in der Bildung und ist ein zugrunde liegendes Thema der Bildungsreformbewegungen.[citation needed] Die Forschungsunterstützung für konstruktivistische Unterrichtstechniken war gemischt, wobei einige Studien zur Unterstützung und andere den konstruktivistischen Ergebnissen widersprachen.[citation needed]

Geschichte[edit]

Frühere Bildungsphilosophien legten nicht viel Wert darauf, was zu konstruktivistischen Ideen werden würde. Kinderspiel und Erkundung wurden als ziellos und von geringer Bedeutung angesehen.[citation needed] Jean Piaget stimmte diesen traditionellen Ansichten nicht zu; Er sah das Spiel als einen wichtigen und notwendigen Teil der kognitiven Entwicklung des Schülers an und lieferte wissenschaftliche Beweise für seine Ansichten. Heute sind konstruktivistische Theorien im gesamten formellen und informellen Lernsektor einflussreich. In der Museumspädagogik prägen konstruktivistische Theorien das Ausstellungsdesign. Ein gutes Beispiel für konstruktivistisches Lernen in einem nicht formalen Umfeld ist das Investigate Centre im Natural History Museum in London.[citation needed] Hier werden die Besucher ermutigt, eine Sammlung realer naturkundlicher Exemplare zu erkunden, einige wissenschaftliche Fähigkeiten zu üben und selbst Entdeckungen zu machen. Zu den Autoren, die den Konstruktivismus beeinflusst haben, gehören:

Individuell[edit]

Die Formalisierung des Konstruktivismus aus der Perspektive des Menschen wird im Allgemeinen Jean Piaget zugeschrieben, der Mechanismen artikulierte, mit denen Informationen aus der Umwelt und Ideen des Einzelnen interagieren und zu verinnerlichten Strukturen führen, die von den Lernenden entwickelt wurden. Er identifizierte Prozesse von Assimilation und Unterkunft Das ist der Schlüssel zu dieser Interaktion, wenn Individuen aus ihren Erfahrungen neues Wissen aufbauen.

Bei Einzelpersonen assimilieren neue Informationen integrieren sie in ein bereits bestehendes Framework, ohne dieses Framework zu ändern. Dies kann auftreten, wenn die Erfahrungen des Einzelnen mit seinen inneren Repräsentationen der Welt in Einklang stehen, kann aber auch als ein Versagen auftreten, ein fehlerhaftes Verständnis zu ändern. Beispielsweise können sie Ereignisse nicht bemerken, Eingaben anderer missverstehen oder entscheiden, dass ein Ereignis ein Zufall ist und daher als Information über die Welt unwichtig ist. Im Gegensatz dazu können Individuen, wenn ihre Erfahrungen ihren internen Repräsentationen widersprechen, ihre Wahrnehmung der Erfahrungen ändern, um sie ihren internen Repräsentationen anzupassen.

Nach der Theorie, Unterkunft ist der Prozess der Neuformulierung der mentalen Repräsentation der Außenwelt, um neuen Erfahrungen zu entsprechen. Unter Unterkunft kann der Mechanismus verstanden werden, durch den Misserfolg zum Lernen führt: Wenn wir in der Erwartung handeln, dass die Welt auf eine Art und Weise funktioniert und unsere Erwartungen verletzt, scheitern wir oft, aber indem wir diese neue Erfahrung berücksichtigen und unser Modell des Weges neu definieren Die Welt funktioniert, wir lernen aus der Erfahrung des Scheiterns oder des Versagens anderer.

Es ist wichtig anzumerken, dass der Konstruktivismus keine bestimmte Pädagogik ist. Konstruktivismus ist in der Tat eine Theorie, die beschreibt, wie Lernen stattfindet, unabhängig davon, ob Lernende ihre Erfahrungen nutzen, um eine Vorlesung zu verstehen, oder den Anweisungen zum Bau eines Modellflugzeugs folgen. In beiden Fällen legt die Theorie des Konstruktivismus nahe, dass Lernende Wissen aus ihren Erfahrungen konstruieren.

Konstruktivismus wird jedoch häufig mit pädagogischen Ansätzen in Verbindung gebracht, die aktives Lernen oder Lernen durch Handeln fördern. Es gibt viele Kritiker von “Learning by Doing” (auch bekannt als “Discovery Learning”) als Unterrichtsstrategie (siehe z. B. die folgenden Kritikpunkte).[11][12] Während es für Tobias und Duffy eine große Begeisterung für Konstruktivismus als Designstrategie gibt, “… scheint es uns, dass Konstruktivismus eher ein philosophischer Rahmen als eine Theorie bleibt, die es uns entweder ermöglicht, Anweisungen genau zu beschreiben oder Designstrategien vorzuschreiben. “”[12]::4

Konstruktivistische Lernintervention[edit]

Die Art des Lernenden[edit]

Der soziale Konstruktivismus erkennt nicht nur die Einzigartigkeit und Komplexität des Lernenden an, sondern fördert, nutzt und belohnt ihn tatsächlich als integralen Bestandteil des Lernprozesses.[13]

Die Bedeutung des Hintergrunds und der Kultur des Lernenden[edit]

Soziale Konstruktivismen oder Soziokulturalismus ermutigen den Lernenden oder die Lernenden, zu seiner Version der Wahrheit zu gelangen, die von seinem Hintergrund, seiner Kultur oder seiner eingebetteten Weltanschauung beeinflusst wird. Historische Entwicklungen und Symbolsysteme wie Sprache, Logik und mathematische Systeme werden vom Lernenden als Mitglied einer bestimmten Kultur geerbt und während des gesamten Lebens des Lernenden erlernt. Dies unterstreicht auch die Bedeutung der Art der sozialen Interaktion des Lernenden mit sachkundigen Mitgliedern der Gesellschaft. Ohne die soziale Interaktion mit anderen sachkundigeren Personen ist es unmöglich, die soziale Bedeutung wichtiger Symbolsysteme zu erlangen und zu lernen, wie man sie nutzt. Kleine Kinder entwickeln ihre Denkfähigkeiten durch Interaktion mit anderen Kindern, Erwachsenen und der physischen Welt. Aus sozialkonstruktivistischer Sicht ist es daher wichtig, den Hintergrund und die Kultur des Lernenden während des gesamten Lernprozesses zu berücksichtigen, da dieser Hintergrund auch dazu beiträgt, das Wissen und die Wahrheit zu formen, die der Lernende im Lernprozess schafft, entdeckt und erlangt.[13]

Verantwortung für das Lernen[edit]

Darüber hinaus wird argumentiert, dass die Verantwortung für das Lernen zunehmend beim Lernenden liegen sollte. Der soziale Konstruktivismus betont daher, wie wichtig es ist, dass der Lernende aktiv am Lernprozess beteiligt ist, im Gegensatz zu früheren pädagogischen Gesichtspunkten, bei denen die Verantwortung beim Unterrichten beim Ausbilder lag und bei denen der Lernende eine passive, aufnahmefähige Rolle spielte. Von Glasersfeld (1989) betonte, dass Lernende ihr eigenes Verständnis aufbauen und nicht einfach spiegeln und reflektieren, was sie lesen. Die Lernenden suchen nach Sinn und werden versuchen, Regelmäßigkeit und Ordnung in den Ereignissen der Welt zu finden, auch wenn keine vollständigen oder vollständigen Informationen vorliegen.[14]

Die Harkness-Diskussionsmethode[edit]

Es wird als “Harkness” -Diskussionsmethode bezeichnet, da es an der Phillips Exeter Academy mit Geldern entwickelt wurde, die Edward Harkness in den 1930er Jahren gespendet hat. Dies ist auch nach dem Harkness-Tisch benannt und beinhaltet Schüler, die in einem Kreis sitzen und ihre eigene Diskussion motivieren und kontrollieren. Der Lehrer handelt so wenig wie möglich. Vielleicht besteht die einzige Funktion des Lehrers darin, zu beobachten, obwohl er / sie eine Diskussion beginnen oder verschieben oder sogar leiten könnte. Die Schüler bringen es ins Rollen, leiten es und konzentrieren es. Sie agieren als Team, damit es funktioniert. Sie alle nehmen teil, aber nicht auf wettbewerbsfähige Weise. Vielmehr teilen sie alle die Verantwortung und die Ziele, so wie alle Mitglieder in jedem Mannschaftssport. Obwohl sich die Ziele einer Diskussion je nach Diskussion ändern, werden einige Ziele immer dieselben sein: das Thema zu beleuchten, seine Geheimnisse zu enträtseln, zu interpretieren und zu teilen und aus anderen Blickwinkeln zu lernen, das Puzzle mithilfe zusammenzusetzen jedermanns Beitrag. Diskussionsfähigkeiten sind wichtig. Jeder muss wissen, wie man diese Diskussion ins Rollen bringt und sie am Laufen hält und interessant hält. Wie in jeder Sportart sind eine Reihe von Fähigkeiten erforderlich, um zu angemessenen Zeiten daran zu arbeiten und sie anzuwenden. Von jedem wird erwartet, dass er mit diesen Fähigkeiten einen Beitrag leistet.

Die Motivation zum Lernen[edit]

Eine weitere wichtige Annahme in Bezug auf die Art des Lernenden betrifft das Niveau und die Quelle der Lernmotivation. Laut Von Glasersfeld hängt die Aufrechterhaltung der Lernmotivation stark vom Vertrauen des Lernenden in sein Lernpotential ab.[14] Diese Gefühle der Kompetenz und des Glaubens an das Potenzial zur Lösung neuer Probleme beruhen auf Erfahrungen aus erster Hand mit der Beherrschung von Problemen in der Vergangenheit und sind viel stärker als jede externe Anerkennung und Motivation.[15] Dies steht in Verbindung mit Vygotskys “Zone der proximalen Entwicklung”, in der die Lernenden in unmittelbarer Nähe zu ihrem aktuellen Entwicklungsstand herausgefordert werden, jedoch etwas darüber liegen. Durch das erfolgreiche Erfüllen herausfordernder Aufgaben gewinnen die Lernenden Selbstvertrauen und Motivation, sich komplexeren Herausforderungen zu stellen.[16]

Die Rolle des Ausbilders[edit]

Ausbilder als Moderatoren[edit]

Nach dem sozialkonstruktivistischen Ansatz müssen sich die Ausbilder an die Rolle der Moderatoren und nicht der Lehrer anpassen.[17] Während ein Lehrer eine didaktische Vorlesung hält, die das Thema abdeckt, hilft ein Moderator dem Lernenden, sein eigenes Verständnis des Inhalts zu erlangen. Im ersteren Szenario spielt der Lernende eine passive Rolle und im letzteren Szenario spielt der Lernende eine aktive Rolle im Lernprozess. Die Betonung richtet sich somit vom Ausbilder und dem Inhalt weg und hin zum Lernenden.[18] Dieser dramatische Rollenwechsel impliziert, dass ein Moderator ganz andere Fähigkeiten zeigen muss als ein Lehrer.[19] Ein Lehrer erzählt, ein Moderator fragt; ein Lehrer hält Vorlesungen von vorne, ein Moderator unterstützt von hinten; Ein Lehrer gibt Antworten gemäß einem festgelegten Lehrplan, ein Moderator gibt Richtlinien und schafft die Umgebung, in der der Lernende zu seinen eigenen Schlussfolgerungen gelangen kann. Ein Lehrer gibt meistens einen Monolog, ein Moderator steht im ständigen Dialog mit den Lernenden.[20] Ein Moderator sollte auch in der Lage sein, die Lernerfahrung „in der Luft“ anzupassen, indem er die Initiative ergreift, um die Lernerfahrung dahin zu lenken, wo die Lernenden Wert schaffen möchten.

Die Lernumgebung sollte auch so gestaltet sein, dass sie das Denken des Lernenden unterstützt und herausfordert.[21] Es wird zwar empfohlen, dem Lernenden die Verantwortung für das Problem und den Lösungsprozess zu übertragen, es ist jedoch nicht der Fall, dass eine Aktivität oder eine Lösung angemessen ist. Das entscheidende Ziel ist es, den Lernenden dabei zu unterstützen, ein effektiver Denker zu werden. Dies kann erreicht werden, indem mehrere Rollen übernommen werden, z. B. Berater und Coach.

Einige Strategien für kooperatives Lernen umfassen:

  • Gegenseitige Befragung: Die Schüler arbeiten zusammen, um Fragen zu stellen und zu beantworten
  • Jigsaw Classroom: Die Schüler werden zu “Experten” für einen Teil eines Gruppenprojekts und unterrichten es den anderen in ihrer Gruppe
  • Strukturierte Kontroversen: Die Studierenden arbeiten zusammen, um eine bestimmte Kontroverse zu untersuchen[22]

Lernen ist ein aktiver Prozess[edit]

Der soziale Konstruktivismus, der stark von Vygotskys (1978) Arbeit beeinflusst ist, legt nahe, dass Wissen zuerst in einem sozialen Kontext konstruiert und dann von Individuen angeeignet wird.[23] Laut Sozialkonstruktivisten wird der Prozess des Teilens individueller Perspektiven – genannt kollaborative Ausarbeitung – führt dazu, dass Lernende gemeinsam ein Verständnis aufbauen, das allein nicht möglich wäre.[24][25]

Sozialkonstruktivistische Wissenschaftler betrachten das Lernen als einen aktiven Prozess, in dem die Lernenden lernen sollten, Prinzipien, Konzepte und Fakten für sich selbst zu entdecken. Daher ist es wichtig, das Rätselraten und das intuitive Denken der Lernenden zu fördern.[7][26] Tatsächlich ist die Realität für den Sozialkonstruktivisten nichts, was wir entdecken können, weil sie vor unserer sozialen Erfindung nicht existiert. Kukla (2000) argumentiert, dass die Realität durch unsere eigenen Aktivitäten konstruiert wird und dass Menschen gemeinsam als Mitglieder einer Gesellschaft die Eigenschaften der Welt erfinden.

Andere konstruktivistische Gelehrte stimmen dem zu und betonen, dass Individuen durch die Interaktion untereinander und mit der Umgebung, in der sie leben, Bedeutungen bilden.[27] Wissen ist also ein Produkt des Menschen und sozial und kulturell aufgebaut.[15][28] McMahon (1997) stimmt zu, dass Lernen ein sozialer Prozess ist. Er führt weiter aus, dass Lernen weder ein Prozess ist, der nur in unserem Geist stattfindet, noch eine passive Entwicklung unseres Verhaltens, die von äußeren Kräften geprägt wird. Sinnvolles Lernen entsteht vielmehr, wenn sich Einzelpersonen an sozialen Aktivitäten beteiligen.[29]

Vygotsky (1978) hob auch die Konvergenz der sozialen und praktischen Elemente des Lernens hervor, indem er sagte, dass der wichtigste Moment im Verlauf der intellektuellen Entwicklung eintritt, wenn Sprache und praktische Aktivität, zwei zuvor völlig unabhängige Entwicklungslinien, zusammenlaufen. Durch praktische Aktivität konstruiert ein Kind Bedeutung auf einer intrapersonalen Ebene, während Sprache diese Bedeutung mit der zwischenmenschlichen Welt verbindet, die das Kind und seine Kultur teilen.[16]

Gute Beziehung zwischen Ausbilder und Lernenden[edit]

Ein weiteres Merkmal der Rolle des Moderators aus sozialkonstruktivistischer Sicht ist, dass der Ausbilder und die Lernenden gleichermaßen daran beteiligt sind, voneinander zu lernen.[30] Dies bedeutet, dass die Lernerfahrung sowohl subjektiv als auch objektiv ist und erfordert, dass die Kultur, die Werte und der Hintergrund des Lehrers ein wesentlicher Bestandteil des Zusammenspiels zwischen Lernenden und Aufgaben bei der Gestaltung der Bedeutung werden. Die Lernenden vergleichen ihre Version der Wahrheit mit der des Lehrers und der anderen Lernenden, um zu einer neuen, sozial getesteten Version der Wahrheit zu gelangen (Kukla 2000). Die Aufgabe oder das Problem ist somit die Schnittstelle zwischen dem Ausbilder und dem Lernenden.[29] Dies schafft eine dynamische Interaktion zwischen Aufgabe, Ausbilder und Lernendem. Dies bedeutet, dass Lernende und Ausbilder ein Bewusstsein für die Standpunkte des anderen entwickeln und dann auf ihre eigenen Überzeugungen, Standards und Werte achten sollten, um gleichzeitig subjektiv und objektiv zu sein.[31]

Einige Studien sprechen für die Bedeutung von Mentoring im Lernprozess.[7][32] Das sozialkonstruktivistische Modell betont daher die Bedeutung der Beziehung zwischen dem Schüler und dem Ausbilder im Lernprozess.

Einige Lernansätze, die dieses interaktive Lernen beinhalten könnten, umfassen gegenseitiges Lehren, Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen, kognitive Ausbildung, problembasierten Unterricht, Web-Quests, verankerten Unterricht und andere Ansätze, die das Lernen mit anderen beinhalten.

Zusammenarbeit zwischen Lernenden[edit]

Lernende mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Hintergründen sollten in Aufgaben und Diskussionen zusammenarbeiten, um zu einem gemeinsamen Verständnis der Wahrheit in einem bestimmten Bereich zu gelangen.[33]

Einige sozialkonstruktivistische Modelle betonen auch die Notwendigkeit der Zusammenarbeit zwischen Lernenden im direkten Widerspruch zu traditionellen Wettbewerbsansätzen.[33] Ein vygotischer Begriff, der erhebliche Auswirkungen auf die Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen hat, ist der der Zone der proximalen Entwicklung. Definiert als der Abstand zwischen dem tatsächlichen Entwicklungsstand, der durch unabhängige Problemlösung bestimmt wird, und dem Grad der potenziellen Entwicklung, der durch Problemlösung unter Anleitung von Erwachsenen oder in Zusammenarbeit mit fähigeren Kollegen bestimmt wird, unterscheidet er sich von der festen biologischen Natur der Stadien von Piaget Entwicklung. Durch einen Prozess des „Gerüstbaus“ kann ein Lernender über die Grenzen der körperlichen Reifung hinaus erweitert werden, so dass der Entwicklungsprozess hinter dem Lernprozess zurückbleibt.[16]

Wenn die Schüler mit ihren Klassenkameraden neue Inhalte präsentieren und trainieren müssen, wird ein nichtlinearer Prozess der kollektiven Wissenskonstruktion eingerichtet.

Die Bedeutung des Kontexts[edit]

Das sozialkonstruktivistische Paradigma betrachtet den Kontext, in dem das Lernen stattfindet, als zentral für das Lernen selbst.[29]

Dem Begriff des Lernenden als aktiver Verarbeiter liegt “die Annahme zugrunde, dass es keinen Satz allgemeiner Lerngesetze gibt, wobei jedes Gesetz für alle Bereiche gilt”.[21]::208Dekontextualisiertes Wissen gibt uns nicht die Fähigkeit, unser Verständnis auf authentische Aufgaben anzuwenden, da wir nicht mit dem Konzept in der komplexen Umgebung arbeiten und die komplexen Wechselbeziehungen in dieser Umgebung erfahren, die bestimmen, wie und wann das Konzept verwendet wird.[33] Ein sozialkonstruktivistischer Begriff ist der des authentischen oder lokalisierten Lernens, bei dem der Schüler an Aktivitäten teilnimmt, die direkt für die Anwendung des Lernens relevant sind und die in einer Kultur stattfinden, die der angewandten Umgebung ähnlich ist.[7]Die kognitive Lehre wurde als wirksames konstruktivistisches Lernmodell vorgeschlagen, das versucht, “die Schüler durch Aktivität und soziale Interaktion auf ähnliche Weise zu authentischen Praktiken zu kultivieren, wie dies in der handwerklichen Lehre offensichtlich und offensichtlich erfolgreich ist”.[26]::25

Holt und Willard-Holt (2000) betonen das Konzept der dynamischen Bewertung, mit dem das wahre Potenzial von Lernenden bewertet werden kann, das sich erheblich von herkömmlichen Tests unterscheidet. Hier wird der im Wesentlichen interaktive Charakter des Lernens auf den Bewertungsprozess ausgedehnt. Anstatt die Bewertung als einen Prozess anzusehen, der von einer Person wie einem Ausbilder ausgeführt wird, wird sie als ein wechselseitiger Prozess angesehen, der die Interaktion zwischen Ausbilder und Lernendem beinhaltet. Die Rolle des Assessors besteht darin, mit den zu bewertenden Personen in einen Dialog zu treten, um ihr aktuelles Leistungsniveau für jede Aufgabe herauszufinden und ihnen mögliche Möglichkeiten mitzuteilen, wie diese Leistung bei einer späteren Gelegenheit verbessert werden kann. Bewertung und Lernen werden daher als untrennbar miteinander verbundene und nicht getrennte Prozesse angesehen.[30]

Nach diesem Standpunkt sollten Ausbilder die Bewertung als einen kontinuierlichen und interaktiven Prozess betrachten, der die Leistung des Lernenden, die Qualität der Lernerfahrung und die Kursunterlagen misst. Das durch den Bewertungsprozess erzeugte Feedback dient als direkte Grundlage für die weitere Entwicklung.

Auswahl, Umfang und Reihenfolge des Themas[edit]

Wissen sollte als integriertes Ganzes entdeckt werden[edit]

Wissen sollte nicht in verschiedene Fächer oder Kompartimente unterteilt werden, sondern als integriertes Ganzes entdeckt werden.[21][29]

Dies unterstreicht auch erneut die Bedeutung des Kontextes, in dem das Lernen präsentiert wird.[7] Die Welt, in der der Lernende operieren muss, nähert sich nicht einer in Form verschiedener Themen, sondern einer komplexen Vielzahl von Fakten, Problemen, Dimensionen und Wahrnehmungen.[26]

Den Lernenden einbeziehen und herausfordern[edit]

Die Lernenden sollten ständig mit Aufgaben herausgefordert werden, die sich auf Fähigkeiten und Kenntnisse beziehen, die über ihre derzeitige Meisterschaft hinausgehen. Dies fängt ihre Motivation ein und baut auf früheren Erfolgen auf, um das Vertrauen der Lernenden zu stärken.[19] Dies steht im Einklang mit Vygotskys Zone der proximalen Entwicklung, die als Abstand zwischen dem tatsächlichen Entwicklungsstand (bestimmt durch unabhängige Problemlösung) und dem Grad der potenziellen Entwicklung (bestimmt durch Problemlösung unter Anleitung von Erwachsenen oder in) beschrieben werden kann Zusammenarbeit mit fähigeren Kollegen).[16]

Vygotsky (1978) behauptete weiter, dass Unterricht nur dann gut ist, wenn er der Entwicklung vorausgeht. Dann erwacht und erweckt es im Stadium der Reifung eine ganze Reihe von Funktionen zum Leben, die in der Zone der proximalen Entwicklung liegen. Auf diese Weise spielt der Unterricht eine äußerst wichtige Rolle in der Entwicklung.[16]

Um den Lernenden voll einzubeziehen und herauszufordern, sollten die Aufgaben- und Lernumgebung die Komplexität der Umgebung widerspiegeln, in der der Lernende am Ende des Lernens arbeiten kann. Die Lernenden müssen nicht nur Eigentümer des Lern- oder Problemlösungsprozesses sein, sondern auch des Problems selbst.[34]

Wenn es um die Abfolge von Themen geht, ist es der konstruktivistische Standpunkt, dass die Grundlagen eines Themas zu jedem Zeitpunkt in irgendeiner Form jedem beigebracht werden können.[33] Dies bedeutet, dass Ausbilder zuerst die Grundideen einführen sollten, die jedem Thema oder Themenbereich Leben und Form verleihen, und diese dann wiederholt wiederholen und darauf aufbauen sollten. Dieser Begriff wurde in Lehrplänen ausgiebig verwendet.

Für Ausbilder ist es wichtig zu erkennen, dass ein Lehrplan zwar für sie festgelegt werden kann, von ihnen jedoch unweigerlich zu etwas Persönlichem geformt wird, das ihre eigenen Glaubenssysteme, ihre Gedanken und Gefühle sowohl über den Inhalt ihres Unterrichts als auch über ihre Lernenden widerspiegelt.[20] So wird die Lernerfahrung zu einem gemeinsamen Unternehmen. Die Emotionen und Lebenskontexte der am Lernprozess Beteiligten müssen daher als integraler Bestandteil des Lernens betrachtet werden. Das Ziel des Lernenden spielt eine zentrale Rolle bei der Betrachtung des Gelernten.[7][26]

Die Struktur des Lernprozesses[edit]

Es ist wichtig, das richtige Gleichgewicht zwischen dem Grad der Struktur und der Flexibilität zu erreichen, die in den Lernprozess eingebaut sind. Savery (1994) behauptet, je strukturierter die Lernumgebung sei, desto schwieriger sei es für die Lernenden, auf der Grundlage ihres konzeptuellen Verständnisses eine Bedeutung zu konstruieren. Ein Moderator sollte die Lernerfahrung gerade so strukturieren, dass sichergestellt ist, dass die Schüler klare Anleitungen und Parameter erhalten, innerhalb derer sie die Lernziele erreichen können. Die Lernerfahrung sollte jedoch offen und frei genug sein, damit die Lernenden sie entdecken, genießen, interagieren und interagieren können zu ihrer eigenen, sozial verifizierten Version der Wahrheit gelangen.[31]

In der Erwachsenenbildung[edit]

Konstruktivistische Ideen wurden verwendet, um die Erwachsenenbildung zu informieren. Aktuelle Trends in der Hochschulbildung drängen auf Unterrichtsansätze mit “aktivem Lernen”, die häufig auf konstruktivistischen Ansichten beruhen.

Auf Konstruktivismus basierende Ansätze betonen die Bedeutung von Mechanismen für die gegenseitige Planung, die Diagnose der Bedürfnisse und Interessen der Lernenden, das kooperative Lernklima, sequentielle Aktivitäten zur Erreichung der Ziele und die Formulierung von Lernzielen auf der Grundlage der diagnostizierten Bedürfnisse und Interessen. Während die Erwachsenenbildung häufig die Bedeutung der persönlichen Relevanz des Inhalts, der Einbeziehung des Lernenden in den Prozess und des tieferen Verständnisses der zugrunde liegenden Konzepte betont, sind dies alles Prinzipien, die Lernenden jeden Alters zugute kommen können, da selbst Kinder ihre täglichen Erfahrungen damit verbinden was sie lernen.

Pädagogik basierend auf Konstruktivismus[edit]

Verschiedene pädagogische Ansätze leiten sich aus der konstruktivistischen Theorie ab. Sie schlagen normalerweise vor, dass das Lernen am besten mit einem praktischen Ansatz erreicht wird. Die Lernenden lernen durch Experimentieren und nicht durch Aufklärung darüber, was passieren wird, und müssen ihre eigenen Schlussfolgerungen, Entdeckungen und Schlussfolgerungen ziehen.

Unterstützende Forschung und Evidenz[edit]

Hmelo-Silver, Duncan & Chinn zitieren mehrere Studien, die den Erfolg der konstruktivistischen problembasierten und forschenden Lernmethoden belegen. Zum Beispiel beschreiben sie ein Projekt namens GenScope, eine forschungsbasierte Wissenschaftssoftwareanwendung. Studenten, die die GenScope-Software verwenden, zeigten signifikante Gewinne gegenüber den Kontrollgruppen, wobei die größten Gewinne bei Studenten aus Grundkursen zu verzeichnen waren.[35]

Hmelo-Silver et al. zitieren auch eine große Studie von Geier über die Wirksamkeit der forschungsbasierten Wissenschaft für Schüler der Mittelstufe, wie ihre Leistung bei standardisierten Tests mit hohen Einsätzen zeigt. Die Verbesserung betrug 14% für die erste Kohorte von Studenten und 13% für die zweite Kohorte. Diese Studie ergab auch, dass forschungsbasierte Lehrmethoden die Leistungslücke für afroamerikanische Studenten erheblich verringerten.[35]

Guthrie et al. (2004) verglichen drei Unterrichtsmethoden für das Lesen in der dritten Klasse: einen traditionellen Ansatz, einen Strategie-Nur-Unterricht-Ansatz und einen Ansatz mit Strategieunterricht und konstruktivistischen Motivationstechniken, einschließlich Schülerentscheidungen, Zusammenarbeit und praktischen Aktivitäten. Der konstruktivistische Ansatz namens CORI (Concept-Oriented Reading Instruction) führte zu einem besseren Leseverständnis, kognitiven Strategien und einer besseren Motivation der Schüler.[36]

Jong Suk Kim stellte fest, dass die Verwendung konstruktivistischer Unterrichtsmethoden für Schüler der 6. Klasse zu besseren Schülerleistungen führte als herkömmliche Unterrichtsmethoden. Diese Studie ergab auch, dass die Studenten konstruktivistische Methoden den traditionellen vorzogen. Kim fand jedoch keinen Unterschied im Selbstverständnis oder in den Lernstrategien der Schüler zwischen denen, die mit konstruktivistischen oder traditionellen Methoden unterrichtet wurden.[37]

Doğru und Kalender verglichen naturwissenschaftliche Klassenzimmer mit traditionellen lehrerzentrierten Ansätzen mit jenen mit schülerzentrierten konstruktivistischen Methoden. Bei ihrem ersten Test der Schülerleistung unmittelbar nach dem Unterricht stellten sie keinen signifikanten Unterschied zwischen traditionellen und konstruktivistischen Methoden fest. In der Nachuntersuchung 15 Tage später zeigten Schüler, die mit konstruktivistischen Methoden lernten, eine bessere Wissenserhaltung als diejenigen, die mit traditionellen Methoden lernten.[38]

Kritik[edit]

Mehrere kognitive Psychologen und Pädagogen haben die zentralen Behauptungen des Konstruktivismus in Frage gestellt. Es wird argumentiert, dass konstruktivistische Theorien irreführend sind oder bekannten Befunden widersprechen.[11][39][40][41][42] Matthews (1993) versucht, den Einfluss des Konstruktivismus auf den gegenwärtigen Mathematik- und Naturwissenschaftsunterricht zu skizzieren, um aufzuzeigen, wie weit verbreitet die empiristische Erkenntnistheorie von Aristoteles darin ist und mit welchen Problemen der Konstruktivismus in dieser Hinsicht konfrontiert ist.[43]

In den neopiagetischen Theorien der kognitiven Entwicklung wird behauptet, dass das Lernen in jedem Alter von den in diesem bestimmten Alter verfügbaren Verarbeitungs- und Repräsentationsressourcen abhängt. Das heißt, es wird behauptet, dass das Konzept per Definition nicht lernbar ist, wenn die Anforderungen des zu verstehenden Konzepts die verfügbare Verarbeitungseffizienz und die Arbeitsspeicherressourcen überschreiten. Diese Einstellung zum Lernen behindert das Lernen, wesentliche theoretische Konzepte oder mit anderen Worten das Denken zu verstehen.[44] Unabhängig davon, wie aktiv ein Kind während des Lernens ist, muss das Kind in einer Lernumgebung arbeiten, die die für das Alter des Kindes und die möglichen Abweichungen dieses Kindes von der Altersnorm charakteristischen Entwicklungs- und individuellen Lernbeschränkungen erfüllt. Wenn diese Bedingung nicht erfüllt ist, geht die Konstruktion in die Irre.[45][46]

Mehrere Pädagogen haben auch die Wirksamkeit dieses Ansatzes für das Unterrichtsdesign in Frage gestellt, insbesondere was die Entwicklung des Unterrichts für Anfänger betrifft.[11][47] Während einige Konstruktivisten argumentieren, dass “Learning by Doing” das Lernen verbessert, argumentieren Kritiker dieser Unterrichtsstrategie, dass nur wenige empirische Beweise vorliegen, um diese Aussage für Anfänger zu stützen.[11][47] Sweller und seine Kollegen argumentieren, dass Anfänger nicht über die zugrunde liegenden mentalen Modelle oder “Schemata” verfügen, die für “Learning by Doing” erforderlich sind.[48] In der Tat überprüfte Mayer (2004) die Literatur und stellte fest, dass fünfzig Jahre empirischer Daten die Verwendung der konstruktivistischen Unterrichtstechnik der reinen Entdeckung nicht unterstützen. In Situationen, in denen eine Entdeckung erforderlich ist, spricht er sich stattdessen für die Verwendung einer geführten Entdeckung aus.[47]

Mayer (2004) argumentiert, dass nicht alle auf Konstruktivismus basierenden Unterrichtstechniken für alle Lernenden effizient oder effektiv sind, was darauf hindeutet, dass viele Pädagogen den Konstruktivismus falsch anwenden, um Unterrichtstechniken zu verwenden, bei denen die Lernenden verhaltensaktiv sein müssen. Er beschreibt diesen unangemessenen Gebrauch des Konstruktivismus als den “konstruktivistischen Lehrfehler”. “Ich bezeichne diese Interpretation als konstruktivistischen Lehrfehler, weil sie aktives Lernen mit aktivem Lehren gleichsetzt.”[47]::15 Stattdessen schlägt Mayer vor, dass die Lernenden während des Lernens “kognitiv aktiv” sein sollten und dass die Ausbilder “geführtes Üben” anwenden.

Im Gegensatz dazu Kirschner et al. (2006)[11] beschreiben konstruktivistische Lehrmethoden als “ungeleitete Unterrichtsmethoden”. Sie schlagen strukturiertere Lernaktivitäten für Lernende mit wenig bis gar keinen Vorkenntnissen vor. Slezak stellt fest, dass der Konstruktivismus “ein Beispiel für modische, aber durchaus problematische Lehren ist, die für die praktische Pädagogik oder die Lehrerausbildung wenig Nutzen haben können”.[49] Ähnliche Ansichten wurden von Meyer,[50] Boden, Quale und andere.

Kirschner et al. Gruppieren Sie eine Reihe von Lerntheorien (Entdeckung, problembasiertes, erfahrungsbasiertes und anfragebasiertes Lernen) und stellen Sie fest, dass konstruktivistische Methoden mit hohem Gerüst wie problembasiertes Lernen und forschendes Lernen unwirksam sind.[11] Kirschner et al. beschrieben mehrere Forschungsstudien, die für problembasiertes Lernen günstig waren, da die Lernenden ein gewisses Maß an Anleitung und Unterstützung erhielten.[11]

Eine Widerlegung der Kritik von Kirschner, Sweller und Clark[edit]

Zwar gibt es Kritiker der Kirschner, Sweller und Clark[11] Artikel, Sweller und seine Mitarbeiter haben in ihren Artikeln geschrieben über:

  1. Lehrentwürfe zur Erzeugung von prozeduralem Lernen (Lernen als Verhaltensänderung);[48]
  2. ihre Gruppierung von scheinbar unterschiedlichen Lerntheorien[11] und;
  3. Ein Kontinuum von Anleitungen, das mit Beispielen beginnt, denen die Praxis folgen oder die in die Praxis übergehen können[51] (Renkl, Atkinson, Maier und Staley, 2002)

Kirschner et al. (2006) beschreiben Arbeitsbeispiele als eine Lehrentwurfslösung für prozedurales Lernen.[11] Clark, Nguyen und Sweller (2006) beschreiben dies als eine sehr effektive, empirisch validierte Methode, um den Lernenden den Erwerb prozeduraler Fähigkeiten beizubringen. Der Nachweis des Lernens durch das Studieren von Arbeitsbeispielen ist als Effekt des Arbeitsbeispiels bekannt und hat sich in vielen Bereichen als nützlich erwiesen (z. B. Musik, Schach, Leichtathletik).[52] Konzept-Mapping,[53] Geometrie,[54] Physik, Mathematik oder Programmierung.[55]

Kirschner et al. (2006)[11] beschreiben, warum sie eine Reihe von scheinbar unterschiedlichen Lerntheorien gruppieren (Entdeckung, problembasiertes, erfahrungsbasiertes und anfragebasiertes Lernen). Der Grund für diese Gruppierung ist, dass jede Lerntheorie dieselbe konstruktivistische Unterrichtstechnik fördert – “Learning by Doing”. Während sie argumentieren, dass “Learning by Doing” für sachkundigere Lernende nützlich ist, argumentieren sie, dass diese Unterrichtstechnik für Anfänger nicht nützlich ist. Mayer gibt an, dass es Verhaltensaktivitäten zu früh im Lernprozess fördert, wenn Lernende kognitiv aktiv sein sollten.[47]

Darüber hinaus beschreiben Sweller und seine Mitarbeiter ein Kontinuum der Anleitung, beginnend mit Arbeitsbeispielen, um die Anleitung langsam zu verblassen. Dieses Kontinuum der verblassten Anleitung wurde empirisch getestet, um eine Reihe von Lerneffekten zu erzielen: den Effekt des Arbeitsbeispiels,[56] der Fading-Effekt der Führung,[57] und der Expertise-Reversal-Effekt.[51]

Kritik an entdeckungsbasierten Unterrichtstechniken[edit]

Nach einem halben Jahrhundert der Befürwortung des Unterrichts mit minimaler Anleitung scheint es keine Forschungsergebnisse zu geben, die diese Technik unterstützen. Soweit es Hinweise aus kontrollierten Studien gibt, unterstützt es fast einheitlich eine direkte, starke Anleitung, eher eine konstruktivistisch begründete Minimalführung während des Unterrichts für Anfänger bis Fortgeschrittene. Selbst für Schüler mit beträchtlichen Vorkenntnissen ist eine starke Anleitung beim Lernen am häufigsten genauso effektiv wie ungeleitete Ansätze. Nicht nur ungeleiteter Unterricht ist normalerweise weniger effektiv. Es gibt auch Hinweise darauf, dass es negative Ergebnisse haben kann, wenn Schüler falsche Vorstellungen oder unvollständiges oder unorganisiertes Wissen erwerben

– –Warum minimale Anleitung während des Unterrichts nicht funktioniert: Eine Analyse des Versagens von konstruktivistischem, entdeckendem, problembasiertem, erfahrungsbasiertem und anfragebasiertem Unterricht von Kirschner, Sweller, Clark[11]

Mayer (2004) spricht sich gegen entdeckungsbasierte Unterrichtstechniken aus und bietet eine umfassende Übersicht, um dieses Argument zu stützen. Mayers Argumente sprechen gegen reine Entdeckung und sind nicht speziell auf Konstruktivismus ausgerichtet: “Nichts in diesem Artikel sollte so ausgelegt werden, dass es gegen die Auffassung des Lernens als Wissenskonstruktion oder gegen die Verwendung von praktischen Untersuchungen oder Gruppendiskussionen, die den Prozess der Wissenskonstruktion fördern, spricht Die wichtigste Schlussfolgerung, die ich aus den drei von mir überprüften Forschungsliteraturen ziehe, ist, dass es ein Fehler wäre, die derzeitige konstruktivistische Sichtweise des Lernens als Begründung für die Wiederbelebung der reinen Entdeckung als Unterrichtsmethode zu interpretieren. “[47]

Mayers Anliegen ist es, wie man entdeckungsbasierte Unterrichtstechniken anwendet. Er liefert empirische Untersuchungen als Beweis dafür, dass entdeckungsbasierte Unterrichtstechniken unzureichend sind. Hier zitiert er diese Literatur und macht seinen Standpunkt deutlich: “Eine kürzlich durchgeführte Replikation zeigt beispielsweise, dass Schüler lernen, mathematische Probleme besser zu lösen, wenn sie ausgearbeitete Beispiele studieren, anstatt sich ausschließlich mit der praktischen Problemlösung zu befassen.[58] Die heutigen Befürworter von Entdeckungsmethoden, die behaupten, ihre Unterstützung von der konstruktivistischen Philosophie zu beziehen, dringen in die pädagogische Praxis vor. Eine leidenschaftslose Überprüfung der einschlägigen Forschungsliteratur zeigt jedoch, dass entdeckungsbasierte Praktiken nicht so effektiv sind wie geführte Entdeckungen. “[47]::18

Mayers Argument ist, dass Menschen Konstruktivismus oft missbrauchen, um reine entdeckungsbasierte Unterrichtstechniken zu fördern. Er schlägt vor, dass die Empfehlungen des Konstruktivismus zum Lehrdesign zu oft auf entdeckungsbasierte Praxis abzielen.[47] Sweller (1988) fand Hinweise darauf, dass das Üben durch Anfänger während der frühen Schemaerfassung diese Lernenden durch unnötige suchbasierte Aktivitäten ablenkt, wenn die Aufmerksamkeit des Lernenden auf das Verstehen (Erlernen von Schemata) gerichtet werden sollte.[48]

Die Studie von Kirschner et al. Aus dem Zitat am Anfang dieses Abschnitts wurde viel zitiert und ist wichtig, um die Grenzen des minimal geführten Unterrichts aufzuzeigen.[59] Hmelo-Silver et al. antwortete,[60] unter Hinweis darauf, dass Kirschner et al. kombinierte konstruktivistische Unterrichtstechniken wie das Lernen von Anfragen mit “Entdeckungslernen”. (Siehe die beiden vorhergehenden Abschnitte dieses Artikels.) Dies würde Mayers Ansicht entsprechen, dass, obwohl Konstruktivismus als Theorie und Unterrichtstechniken, die Leitlinien beinhalten, wahrscheinlich gültige Anwendungen dieser Theorie sind, eine Tradition des Missverständnisses dennoch zu einer Frage “reine Entdeckung” geführt hat “Techniken.

Die Mathekriege und entdeckungsbasierten Unterrichtstechniken[edit]

Die Kontroverse um Mathematikkriege in den Vereinigten Staaten ist ein Beispiel für die Art von hitziger Debatte, die manchmal auf die Umsetzung konstruktivistisch inspirierter Lehrpläne in Schulen folgt. In den neunziger Jahren wurden Mathematiklehrbücher entwickelt und mit staatlicher Unterstützung gefördert, die auf neuen Standards basieren, die weitgehend vom Konstruktivismus geprägt sind. Obwohl die konstruktivistische Theorie keine vollständige Eliminierung des Unterrichts erfordert, schienen einige Lehrbücher dieses Extrem zu empfehlen. Einige Eltern und Mathematiker protestierten gegen die Gestaltung von Lehrbüchern, in denen die Unterweisung in mathematischen Standardmethoden weggelassen oder nicht betont wurde. Die Befürworter antworteten, dass die Methoden schließlich unter Anleitung des Lehrers entdeckt werden sollten, aber da dies fehlte oder unklar war, bestanden viele darauf, dass die Lehrbücher darauf ausgelegt waren, den Unterricht in Standardmethoden absichtlich zu unterbinden. In einem häufig verwendeten Text soll die Standardformel für die Fläche eines Kreises im Klassenzimmer abgeleitet, aber nicht tatsächlich im Lehrbuch der Schüler abgedruckt werden, wie von den Entwicklern von CMP erklärt wird: “Die Rolle der Schüler beim Formulieren, Darstellen, Klären Das Kommunizieren und Nachdenken über Ideen führt zu einer Steigerung des Lernens. Wenn das Format der Texte viele Arbeitsbeispiele enthalten würde, würde die Rolle des Schülers diese Beispiele lediglich mit kleinen Änderungen reproduzieren. “[61]

In ähnlicher Weise wurde dieser Ansatz auf das Lesen mit ganzer Sprache und forschungsbasierter Wissenschaft angewendet, die die Bedeutung von betont Erarbeiten anstatt bereits in den Grundstufen (traditionell von Wissenschaftlern durchgeführt) praktische Experimente durchzuführen, anstatt Fakten zu studieren. In anderen Bereichen des Lehrplans wie Sozialkunde und Schreiben verlassen wir uns eher auf “Denkfähigkeiten höherer Ordnung” als auf das Auswendiglernen von Daten, Grammatik- oder Rechtschreibregeln oder das Rezitieren korrekter Antworten. Befürworter dieses Ansatzes kontern, dass der Konstruktivismus keine Extreme erfordert, sondern dass lehrbare Momente die Erfahrung regelmäßig mit der traditionelleren Lehre verbinden sollten. Der Hauptunterschied zum traditionellen Ansatz besteht darin, dass die Schüler durch das Engagement für ihr Lernen empfänglicher für das Lernen zu einem angemessenen Zeitpunkt sind und nicht nach einem festgelegten Zeitplan.

Bedeutung der Struktur in konstruktivistischen Lernumgebungen[edit]

In den neunziger Jahren begannen mehrere Theoretiker, die kognitive Belastung von Anfängern (solche mit geringen oder keinen Vorkenntnissen des Themas) während der Problemlösung zu untersuchen. Die kognitive Belastungstheorie wurde in verschiedenen Zusammenhängen angewendet.[62][63][64][65][56][66] Basierend auf den Ergebnissen ihrer Forschung unterstützen diese Autoren nicht die Idee, Anfängern die Interaktion mit schlecht strukturierten Lernumgebungen zu ermöglichen. Schlecht strukturierte Lernumgebungen sind darauf angewiesen, dass der Lernende Problemlösungen findet. Jonassen (1997) schlug auch vor, Anfänger in “gut strukturierten” Lernumgebungen zu unterrichten.[67]

Jonassen (1997) schlug auch gut gestaltete, gut strukturierte Lernumgebungen vor, die ein Gerüst für die Problemlösung bieten. Schließlich unterstützen sowohl Sweller als auch Jonassen Problemlösungsszenarien für fortgeschrittene Lernende.[67][68]

Sweller und seine Mitarbeiter schlagen sogar vor, dass gut strukturierte Lernumgebungen, wie sie anhand von Arbeitsbeispielen bereitgestellt werden, für diejenigen mit mehr Erfahrung nicht effektiv sind – dies wurde später als “Expertise-Reverse-Effekt” bezeichnet.[51] Theoretiker der kognitiven Belastung schlagen zunächst Arbeitsbeispiele vor, mit einer schrittweisen Einführung in Problemlösungsszenarien. Dies wird als “Leitfading-Effekt” bezeichnet.[57][69] Jede dieser Ideen liefert mehr Beweise für Andersons ACT-R-Framework.[70] Dieses ACT-R-Framework legt nahe, dass das Lernen mit dem Studium von Beispielen beginnen kann.

Schließlich stellt Mayer fest: “Der Beitrag der Psychologie besteht somit darin, die Reformbemühungen im Bildungsbereich von der verschwommenen und unproduktiven Welt der Bildungsideologie – die sich manchmal unter dem Banner verschiedener Versionen des Konstruktivismus verbirgt – in die scharfe und produktive Welt der theoretischen Grundlagen zu verlagern Forschung darüber, wie Menschen lernen. “[47]::18

Verwirrung zwischen konstruktivistischen und reifungistischen Ansichten[edit]

Viele Menschen verwechseln konstruktivistische mit reifenden Ansichten. Der konstruktivistische (oder kognitiv-entwicklungspolitische) Strom “basiert auf der Idee, dass der dialektische oder interaktionistische Prozess der Entwicklung und des Lernens durch die aktive Konstruktion des Schülers von Erwachsenen erleichtert und gefördert werden sollte”.[71] Während “der romantische Strom der Reifung auf der Idee basiert, dass die natürlich vorkommende Entwicklung des Schülers ohne Eingriffe von Erwachsenen in einer freizügigen Umgebung blühen darf.”[71] Mit anderen Worten, Erwachsene spielen eine aktive Rolle bei der Steuerung des Lernens im Konstruktivismus, während von ihnen erwartet wird, dass sie es Kindern ermöglichen, sich im Reifungismus zu orientieren.

Radikaler Konstruktivismus[edit]

Ernst von Glasersfeld entwickelte einen radikalen Konstruktivismus, indem er Piagets Lerntheorie und seinen philosophischen Standpunkt über die Natur des Wissens mit Kants Ablehnung einer objektiven Realität unabhängig von menschlicher Wahrnehmung oder Vernunft verband. Der radikale Konstruktivismus betrachtet Wissen nicht als einen Versuch, Ideen zu generieren, die einer unabhängigen, objektiven Realität entsprechen.[72] Stattdessen passen Theorien und Wissen über die Welt, wie sie von unseren Sinnen und unserer Vernunft erzeugt werden, entweder in die Zwänge der Realität und sind daher lebensfähig oder nicht und nicht lebensfähig.[73] Als Bildungstheorie betont der radikale Konstruktivismus die Erfahrungen des Lernenden, die Unterschiede zwischen den Lernenden und die Bedeutung der Unsicherheit.[74]

Relationaler Konstruktivismus[edit]

Der relationale Konstruktivismus von Björn Kraus kann als relationale Folge des radikalen Konstruktivismus wahrgenommen werden. Im Gegensatz zum sozialen Konstruktivismus greift er die erkenntnistheoretischen Fäden auf und behält die radikale konstruktivistische Idee bei, dass Menschen ihre begrenzten Aufnahmebedingungen nicht überwinden können. Trotz der Subjektivität menschlicher Realitätskonstruktionen konzentriert sich der relationale Konstruktivismus auf die relationalen Bedingungen, die für menschliche Wahrnehmungsprozesse gelten.[75]

Sozialer Konstruktivismus[edit]

In den letzten Jahrzehnten haben konstruktivistische Theoretiker den traditionellen Fokus auf individuelles Lernen erweitert, um kollaborative und soziale Dimensionen des Lernens anzugehen. Es ist möglich zu sehen sozialer Konstruktivismus als Zusammenführung von Aspekten der Arbeit von Piaget mit der von Bruner und Vygotsky.[76]

Kommunaler Konstruktivismus[edit]

Das Konzept Kommunaler Konstruktivismus wurde von Leask und Younie entwickelt[77] 1995 durch ihre Forschung im European SchoolNet[78] Dies zeigte den Wert von Experten, die zusammenarbeiten, um die Grenzen des Wissens zu erweitern, dh die gemeinsame Konstruktion von neuem Wissen zwischen Experten und nicht die soziale Konstruktion von Wissen, wie von Vygotsky beschrieben, wo es eine Beziehung zwischen Lernenden und Lehrern gibt. Der Begriff “kommunaler Konstruktivismus” gilt für Situationen, in denen derzeit kein Expertenwissen oder keine Forschung vorhanden ist, um das Wissen in einem Bereich zu untermauern. “Kommunaler Konstruktivismus” bezieht sich speziell auf den Prozess der Zusammenarbeit von Experten, um neues Wissen in aufstrebenden Bereichen zu schaffen, aufzuzeichnen und zu veröffentlichen. In der wegweisenden europäischen SchoolNet-Forschung, in der Wissenschaftler zum ersten Mal testeten, wie das Internet die Unterrichtspraxis und Pädagogik unterstützen kann, haben Experten aus einer Reihe von Ländern Testsituationen eingerichtet, um neue Möglichkeiten für die Bildungspraxis zu generieren und zu verstehen.

Bryn Holmes wandte dies 2001 auf das Lernen von Schülern an, wie in einem frühen Artikel beschrieben: “In diesem Modell durchlaufen die Schüler nicht einfach einen Kurs wie Wasser durch ein Sieb, sondern hinterlassen stattdessen ihre eigenen Spuren im Lernprozess.”[79]

Einfluss auf Informatik und Robotik[edit]

Der Konstruktivismus hat den Verlauf der Programmierung und der Informatik beeinflusst. Einige berühmte Programmiersprachen wurden ganz oder teilweise für pädagogische Zwecke entwickelt, um die konstruktivistische Theorie von Seymour Papert zu unterstützen. Diese Sprachen wurden dynamisch typisiert und reflektiert. Logo ist das bekannteste von ihnen. Der Konstruktivismus hat auch den Entwurf interaktiver maschineller Lernsysteme beeinflusst.[80] Während der radikale Konstruktivismus als Paradigma für die Gestaltung von Experimenten in der Rehabilitationsrobotik, genauer gesagt in der Prothetik, untersucht wurde.[81]

Siehe auch[edit]

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Weiterführende Literatur[edit]

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Externe Links[edit]


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