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素朴な理論 ジャン・ピアジェ（1896–1980）の仕事にさかのぼる中心的な発展と思考の心理的概念を示します。

素朴な理論は、現象や事実を説明するための個々の自然または人文科学の経験に基づいて、子どもたちが形成するモデルを考えていることです。科学的に正しい理論の標準からの素朴な理論は、しばしばかなり異なります。しかし、彼らは子供の観点から有効な1つの論理に従います。それらは日常の理論に匹敵します。しかし、これらとは対照的に、子供の学習履歴によって形作られているため、「素朴な」キャラクターがあります。これはこれを「素朴」と呼びます。これは、この文脈では「単純」または「無知」として理解されるのではなく、「オリジナル」の意味で理解されるべきです。

Piagetは、子供の意識を、あらゆるテキストで説明できる空の紙と見なしませんでした。代わりに、彼は複雑で、部分的に自律的に発達している思考構造を受け入れます。人の最初の数日でさえ、環境の認識は、すでに経験豊富なリンクを介して行われます。思考を決定する構造を適切に説明するために、Jean Piagetは認知スキルの半分の自律的な発達を引き受けました。したがって、古い時代の思考スキームは、子どもたちが世界をどのように説明するかを決定します。たとえば、子供が母親の胸を吸うと、液体が来ることがわかります。スキームが形成されます：「吸う – 飲み物」。

アイデンティティ形成プロセスでは、育ちからの新しい経験、成熟、または衝動から生じる不均衡は、幼児に対する世界の認識において繰り返し補償されます。 Piagetによると、これは同化（子供は飲料ボトルを吸い、「吸う – 飲み物」が他のオブジェクトに転送されます）と宿泊施設（構成要素を吸収します）を使用して起こります。スキームは変更されます。その結果、次のより高いレベルにあるステージ。 B.エゴセントリズムのそれは達成できます。したがって、科学的基準から逸脱する説明モデルは、「間違い」と非難することはできませんが、発達的な心理的成熟から説明することができます。

ピアジェは、幼稚な思考の根底にある構造を、内容やすべての分野で独立していると考えていました。

Piangetのアイデアは、1980年代以来、認知的発展がこの地域に特有のコンテンツに依存しているという経験的研究に基づいています。居住方法により、子どもの認知発達が生まれてから始まることが実証されました。 So -Called Eye実験の場合、研究者は乳児が特定の刺激を見る時間を測定します。魅力が子供にとって興味深いように見える場合、それはどこか他の場所に見えます。 1995年のGyörgyGergelyとJohn Watsonによる科学的研究では、刺激の固定期間は、赤ちゃんがAからBまで転がってそれをより長く考慮した本当のオブジェクトの迂回路を見つけたことを明らかにしました。これは、AからBまでの通常の方法があなたによって理解され、あまり面白くないように見えることを意味します。同様に、2008年の米国開発心理学者のアマンダ・ウッドワードによる研究は、6か月の赤ちゃんがオブジェクトの位置の純粋な変化よりも長い行動の変化を見ていることを示しました。このことから、乳児は単純な行動を分類し、特定の俳優に関連付けられると結論付けることができます。

さらなる研究では、出生時の赤ちゃんは母親の声を他の人と区別し、人生の初期の段階でさえ顔の好みを形成すると述べました。さらに、最初の経験がリンクされている新生児については、特定のコア知識がすでに想定されています。したがって、近年の発達的心理学的知識は、子どもたちが出生から環境で経験を持ち、地域固有の理論に向けた最初のステップとみなすことができる個々の関係を理解できることを示しています。これは、Piagetsの発達心理モデルからの明確な境界線です。 ^[初め] その結果、子どもたちは当初、ほぼすべての領域のレイパーソンであり、環境との個々に異なる形成された影響に応じて、現象が関連し、説明され、予測され、一般化される可能性のある地域固有の素朴な理論を開発します。

次の基準が満たされている場合、素朴な理論を語ることができます。コンテンツ領域には一貫した知識があり、存在論的規定を実行できる重要な用語があります。さらに、知識領域に割り当てられた現象は、これらの有効な原則で説明、一般化、予測することができます。 ^[2]

次の質問は、幼稚な思考における知識構造について尋ねることができます。子どもの直感的な知識は、すでに領域固有の理論の構造を持っていますか？そして、これは新しいスキルを学ぶために私たちに何と言っていますか？ ^[3]

発達心理学的研究では、3つの領域が主に特定されています。これは、子どもの知識が「素朴な理論」の基準に対応しています。

• 素朴なPhysik
• 素朴な生物学
• 素朴な心理学

自然科学に加えて人文科学へのアクセスもあるため、素朴な理論は、言及された3つのカテゴリ以外の子供にも形成される可能性があります。たとえば、テキストの不完全な理解、アクションの誤った解釈、または単に知識の欠如を通して。

特に素朴な物理学に関して、それらは、ピアージェットよりもはるかに早く、理論形成のアプローチである幼稚な思考で発見される可能性があります。これは、乳児がすでに自分自身とオブジェクトを区別できるという経験的研究を示しました。 ^[4] また、幼稚園の子供たちはすでにオブジェクトの世界に本質的な概念を持っていることが示されていましたが、大人に匹敵する概念は、約12年の「物質」の概念の下でのみ発達することができます。 ^[5]

日常の経験は、物理的理論をとるための重要な要素であることが証明されました。子供の被験者の近くの環境の現象がより見知らぬ人がいるほど、彼らの説明はより素晴らしいものになりました。 ^[6] これは、幼稚園の子供たちがすでに自転車の動きの原因（「自転車が回転しているため」）と呼んでいるものです（馴染みのない物理的現象の場合よりも（「それが望んでいるため、風が吹く」）。

生物学の分野では、幼児はすでに鳥や航空機の違いが何であるかなど、生活と非生き物のオブジェクトをすでに区別できます。赤ちゃんの目 – 時間の実験に基づいて、動きを期待するだけであり、生命のないオブジェクトが移動した場合に生きているオブジェクトに驚かされることが証明されます。しかし、彼らの素朴な生物学はまだ完全に一貫性がありません。なぜなら、小学校まで、多くの子供たちが彼らの人形やテディの生計特性に語ったからです。

発達心理学者は、Springer and Keil（1989、1991）、Carey＆Spelke（1995）、Gelman and Wellman（1991）による研究の後、内部臓器の理論的知識をほとんど発見できませんでした。 ^[7]

この分野では、過去30年間の発達心理学的研究は、子どもたちが非常に早い段階で心理的プロセスの素朴な理解を発展させることを発見しました。まだ体系的かつ安定していないにしても、初期段階で思考、感情、意図、信念を分類することができます。 Wellman（1990）およびPerner（1988）による研究では、3〜4歳の子供は、いわゆる「心の理論」である精神プロセスの最初の理解を示しています。 2歳で、幼児は現実とフィクションを区別できます。たとえば、Fein（1981）とLeslie（1987）による研究では、被験者は、本当のリスナーとは思わずにバナナの電話で遊ぶことができる「ふり遊び」の主題を理解していました。同様に、彼らは空のカップから飲むことを想像することができ、それが実際に空であることを知っていました。したがって、あなたは現実から想像力と背中に精神的な飛躍をすることができます。

Wimmer and Perner（1983）による「Maxi and the Chocolate」の実験は、個人を反映するための受動的知覚装置によって、4年の西側の変化が観察できることも示しています。 3歳と4歳の被験者は、あなたよりも少ない情報を持っている人の視点をとるべきです。 3歳で困難なのは、4歳で成功しました。 Scatz、Wellman＆Silber（1983）による別の研究では、3歳の3歳が精神動詞を使用して内部状態を説明し始めていることも示しています。精神プロセスの複雑な解釈は、現時点でのみ達成されています。 ^[8]

子どもたちは、「間違っている」のではなく、科学的基準のみである決定的で素朴な理論を持っていることがわかります。これらは、互いに独立して、個々の経験に依存して、主題固有の領域に分けることができます。したがって、さまざまな概念が年齢層で相関する可能性があります。

学校のレッスンでは、子どもたちは以前の理論との対立になる可能性のある新しい知識を獲得します。したがって、教師の仕事は、生徒に適切な方法で概念を変更するよう説得することです。

1. ↑ 教授Beate Sodian：講義「科学者としての子供」、In：LMU Ring Lecture：Education？ Education！、でオンラインで入手できます。 http://videoonline.edu.lmu.de/node/1171
2. ↑ Mähler、Claudia（1999）、子供の思考における素朴な理論、In：Journal of Developmental Psychology and Pedagogical Psychology、31、pp。191–206、pp。53f。
3. ↑ Mähler、Claudia（1999）、子供の思考における素朴な理論、In：Journal of Developmental Psychology and Pedagogical Psychology、31、pp。191–206、pp。53f。
4. ↑ VGL。 Etwa Baillargeon、R。（1987）：3.5および4.5-月の幼児のオブジェクトの永続性。 発達心理学 、23、S。655–664
5. ↑ Carey、S。（1991）：知識の習得：濃縮または概念的変化？、In：S。Carey/ R. Gelman（Hrsg。）：心のエピゲネシス：生物学と認知に関するエッセイ、ヒルズデール、S。257–291
6. ↑ Berzonsky、M。D.（1971）：子供の身体的因果関係の説明における親しみの役割。 小児発達 、42、S。705–715
7. ↑ Mähler、Claudia（1999）、幼稚な思考における素朴な理論、In：Journal of Developmental Psychology and Pedagogical Psychology、31、pp。56–58
8. ↑ Mähler、Claudia（1999）、子ども思考における素朴な理論、In：Journal of Developmental Psychology and Pedagogical Psychology、13、pp。58–61